منبع پایان نامه ارشد درباره روانشناسی، انگیزش درونی، انگیزه پیشرفت

(رفتار گرایشی یا رفتار اجتنابی) کاهش یابد. سازه شناختی لوین، جاذبه49 بود، که منظور ارزش مثبت یا منفی50 پدیده‌های محیطی برای فرد است. به عبارت دیگر، موضوعات جالب و کاهش دهنده تنش، جاذبه مثبت و موضوعات تهدید کننده و تنشزا، جاذبه منفی پیدا میکنند. بنابراین مي‌توان برای افزایش انگیزش پیشرفت احساس نیاز به پیشرفت را در افراد افزایش داد تا آنها با کاهش تنش ناشی از آن تلاش خود را افزایش دهند. (برونستین، 2010).
در زندگی اجتماعی نیز بسیاری از نیازها، نیازهای اکتسابی است اینکه یک فرد جایزه نوبل دریافت کند در بسیاری از دانشمندان تنش بسیار زیادی ایجاد مي‌کند و آنها را وا مي‌دارد که به میزان زیاد و برای سالیان زیاد تلاش کنند، این در حالی است که گرفتن چنین جایزه ای هیچ یک از نیازهای زیستی آنها را تامین نمي‌کند و در بسیاری موارد تامین نیازهایی مانند خواب و استراحت را نیز مختل مي‌کند. در واقع عامل تعیین کننده میزان تنش ایجاد شده است. در هدف‌هاي مختلف موجود، هدفی که تنش بیشتری ایجاد مي‌کند رفتار انسان را به سمت خود جهت مي‌دهد (برونستین، 2010).
2-3-3- دیدگاه مک کللند
مک کللند (1961) در زمینه انگیزه پیشرفت نظریه خود را در غالب فرضیه هایی به شرح زیر بیان کرده است:
– افراد از نظر درجه ای که پیشرفت را تجربه ای رضایت بخش تجربه مي‌کنند با هم تفاوت دارند.
– افراد دارای نیاز به پیشرفت زیاد، در مقایسه با افرادی که نیاز کمتری دارند موقعیت‌هاي مشتمل بر مخاطره متوسط را ترجیح مي‌دهند زیرا در مخاطره اندک احساس پیشرفت کم است و در مخاطره زیاد ممکن است هیچ پیشرفتی حاصل نشود. همچنین این افراد موقعیت هایی که در آن‌ها آگاهی از نتایج فراهم مي‌شود را ترجیح مي‌دهند زیرا مایل هستند بدانند که آیا به پیشرفت مورد نظر دست یافته اند یا خیر.
– افرادی که نیاز به پیشرفت دارند اغلب به حرفه ای بازرگان کارآفرین به عنوان حرفه ای مادام العمر جلب مي‌شوند. یعنی بازرگانانی که به تاسیس و شکوفایی شرکت‌ها مبادرت دارند این ویژگی به عنوان امری حیاتی در رشد اقتصادی مطرح است (مینر51، 1985).
2-3-4- نظریه دسی در زمینه انگیزش
دیدگاه دسی52 نسبت به انگیزش با این فرض اساسی شروع میشود که انسان موجودی فعال است و در محیط به شیوهای موثر عمل میکند تا نیازهای خود را ارضا کند. طبق این دیدگاه، انسان اراده دارد و آغاز کننده رفتار است. دسی نیز روی محرکهای روان‌شناختی که به رفتار نیرو و جهت می‌دهند تاکید زیادی دارد. هم نیازهایی که برای ارگانیسم ذاتی هستند و هم نیازهایی که بر اثر تعامل با محیط ایجاد میشوند، به رفتار نیرو میدهند. جهت رفتار نیز با فرایند‌هایی ارتباط پیدا میکند که فعالیتهای ارگانسیم را در جهت ارضا نیازها سازمان میدهند (رین برگ و انگسر53، 2010).
دسی در امور آموزشی معتقد بود که برای شناخت تفاوتهای فردی دانش‌آموزان، ابتدا باید به گرایشهای انگیزشی آنها توجه کرد. طبق این نظریه، افراد میتوانند دارای انگیزش درونی، بیرونی و یا بدون انگیزش باشند. هنگامي‌که افراد احساس شایستگی و خودمختاری میکنند، دارای انگیزش درونی هستند؛ رفتار این افراد از درون هدایت میشود؛ آن‌ها به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمیدهند تا بر آنها تاًثیر بگذارند. اما، افرادی که انگیزش بیرونی دارند خود را با کفایت و یا خودمختار در نظر نمیگیرند؛ رفتار این افراد از بیرون هدایت میشود، یعنی وقایع بیرونی و افراد دیگر در رفتارها و تصمیمگیریهای آنها نقش بسیار مهمي‌ایفا میکنند. علاوه بر این، افرادی که فاقد انگیزش هستند، بین رفتار تحصیلی خود و اتفاقات مدرسه رابطهای نمیبینند. این دانش‌آموزان رفتارهای منفعلانه، مطیع و اجتنابی نشان میدهند و هیچ امیدی برای کنترل محیط خود ندارند. بنابراین، خود را به موقعیت‌های مختلف واگذار می‌کنند. در نتیجه، پیامد این امر منفعل بودن و بیمسئولیتی است (رین برگ و انگسر، 2010).
2-3-5- دیدگاه نیکولز
نیکولز (1984، به نقل از نیکولز، اتکینسون و پپلر54، 2003) الگوی هدفگرایی خود را به صورت دو نوع جهتگیری هدف تکلیف-‌مدار55 و خود-‌مدار56 مشخص کرده است. در این مدل، وی فرض میکند که هدفگرایی افراد با باورهای آنان در مورد علت موفقیت ارتباط دارد. این جهتگیریها چارچوبی را فراهم میکنند که میتوان از طریق آن علت موفقیت را پیشبینی کرد. به عنوان مثال، دانشآموز تکلیف-‌‌مدار که بر یادگیری متمرکز میشود، در پاسخ به این سؤال که چه چیزی باعث موفقیت دانشآموزان میشود، خواهد گفت: «آنها سعی میکنند که درس را بفهمند نه این که درس را حفظ کنند.» در مقابل، دانشآموز خود-‌مدار که بر نشان دادن توانایی متمرکز میشود، در پاسخ به سؤال فوق چنین میگوید: «آنها سعی میکنند تا دیگران را شکست دهند.» همچنین، وی گزارش داده است بیشتر دانشآموزان دبیرستانی که از فعالیتهای مدرسه اجتناب می‌کنند، سعی دارند تکالیف درسی را با کمترین تلاش انجام دهند، از فشارهای معلم فرار کنند و موفقیت در مدرسه را کمتر به تلاش و علاقهمندی نسبت میدهند.
2-3-6- الگوی هدفگرایی دویک در انگیزه پیشرفت در یادگیری
دویک (1986، به نقل از دویک و لگت57، 1998) الگوی هدفگرایی خود را به صورت دو نوع هدفهای یادگیری58 و هدفهای عملکردی مطرح کرده است. در هدفهای یادگیری، تأکید بر افزایش تواناییها، مهارتها و دانش است، اما در هدفهای عملکردی، تأکید بر نشان دادن توانایی‌ها است نه افزایش آنها. چه چیزی افراد را به سمت جهتگیریهای متفاوت سوق میدهد؟ چرا بعضی از افراد به هدفهای عملکردی و بعضی دیگر به هدفهای یادگیری توجه دارند؟ چرا بعضی از افراد تواناییهای خود را کافی میدانند، ولی عدهای دیگر در رشد تواناییهای خود می‌کوشند؟ برای پاسخ به این سؤال‌ها، دویک نظریه هدفـ‌رفتار را مطرح کرده است، که بر اساس آن میتوان پاسخ سؤال‌های بالا را مشخص کرد. بر طبق این نظریه، باور افراد در مورد پدیدهها، بر هدفگرایی آنها تأثیر میگذارد؛ هدفها نیز به نوبه خود، الگوهای رفتاری متفاوتی را ایجاد می‌کنند. این الگوهای رفتاری توسط محققان به دو دسته الگوهای انطباقی و غیر انطباقی تقسیم شدهاند، که در واقع از جهتگیریهای انگیزشی انطباقی و غیر انطباقی ناشی میشوند.
علاوه بر این، دویک و لگت (1998) بیان میکنند که هدفگراییها، حاصل باورهای مختلف در مورد ماهیت هوش هستند، منظور از باورهای هوشی، درک دانشآموزان از تغییر یا عدم تغییر هوش در طول زمان است. بعضی از افراد معتقدند که هوش یک ویژگی انعطافپذیر، افزایشی و قابل کنترل است. در مقابل، بعضی دیگر معتقدند که هوش یک ویژگی ثابت و غیر قابل انعطاف است. افرادی که هوش را یک ویژگی انعطافپذیر و افزایشی میدانند به دنبال هدفهای یادگیری هستند و این هدفها شایستگی آنان را افزایش میدهد. افرادی که هوش را یک ویژگی غیر قابل انعطاف و ثابت میدانند، به دنبال هدفهای عملکردی هستند، یعنی به دنبال قضاوت مثبت هستند و از قضاوت منفی اجتناب میکنند.
اگر چه دویک بر آسیبپذیر بودن هدفهای عملکردی نسبت به هدفهای یادگیری تأکید دارد، ولی متذکر میشود افرادی که ارزیابی مناسبی از تواناییهای خود دارند، در صورت داشتن هدف‌های عملکردی، رفتارهای سازش یافتهای را خواهند داشت. به عبارت دیگر، وقتی که اعتماد نسبت به توانایی بالا باشد، هدفهای عملکردی، رفتار تبحر-‌مدار را ایجاد میکنند، این امر افراد را برای پیشرفتهای بیشتر در آینده تقویت میکند. از طرف دیگر، افراد دارای هدفهای یادگیری، حتی اگر اعتماد کمي‌نسبت به تواناییهای خود داشته باشند به دنبال راههایی برای افزایش آن‌ها و رسیدن به تسلط میگردند (پینتریچ و پل59، 2006)
روبرتس60 (2007) نیز معتقد است که هدفهای عملکردی و هدفهای یادگیری با باورهای خودکارآمدی دانشآموزان تعامل دارند و بر میزان کوششی که آنها در مدارس صرف میکنند، تأثیر میگذارند. هدفهای عملکردی بر ارزیابیهای مثبت دیگران تمرکز میکنند، در حالی که هدفهای یادگیری بر کسب مهارتها و دانش جدید تأکید دارند. دانشآموزان دارای هدف عملکردی مستعد هستند که شکست را به عنوان نشانهای از توانایی پایین تفسیر کنند، در حالی که دانشآموزان دارای هدفهای یادگیری شکست را علامتی برای تغییر دادن راهبردشان برای کامل کردن تکلیف می‌دانند. دانشآموزان دارای هدفهای عملکردی هنگام روبه‌رو شدن با شکست از تلاش دست میکشند، در حالی که دانشآموزان دارای هدفهای یادگیری شکست را نشانهای برای افزایش کوشش خود در نظر میگیرند.
2-3-7- نظریه اندرو
تا یک دهه قبل ابعاد گرایش‌ـ‌اجتناب61 فقط در مورد هدفهای عملکردی اعمال میشد و هدف‌های تبحری دست نخورده باقی مانده بودند. با این وجود، اندرو، الیوت، هالی و مک گروگور62 (2001) ابعاد گرایشـ‌اجتناب را علاوه بر هدفهای عملکردی، برای هدفهای تبحری نیز به کار بردند. بنابراین، هدف‌های تبحری را به دو شاخه هدفهای تبحرگرا63 و تبحرگریز64 تقسیم کردند. بر اساس هدف تبحرگرا، فرد به دنبال کسب شایستگی از طریق افزایش توانایی، کسب لذت از یادگیری و تسلط بر موضوع مورد یادگیری است. لذا، فرد تکالیف چالشانگیز را انتخاب میکند چون در چارچوب هدف تبحرگرا، شکست به معنی تلاش و کوشش ناکافی تفسیر میشود.
به علاوه، اساس هدف تبحرگریز، پرهیز از عدم شایستگی و توانایی می‌باشد. شخص عملکردگریز از ارزیابیها و قضاوتهای منفی دیگران اجتناب میکند، ولی شخص تبحرگریز‌ از ارزیابیها و قضاوتهای منفی خود نسبت به تواناییها و شایستگیهای خود نیز دوری میکند. در نتیجه، از تکالیف چالشانگیز اجتناب میکند، زیرا شکست در این تکالیف به معنی عدم شایستگی است. اندرو و همکاران (2001) معتقدند که الگوی هدف تبحرگریز منفیتر از الگوی هدف تبحرگرا و مثبتتر از الگوی هدف عملکردگریز است.
پژوهشهای مربوط به هدف تبحرگریز نشان دادهاند که این جهتگیری اساساً با راهبردهای شناختی65 و رتبههای تحصیلی رابطه ندارد، اما به طور منفی با انگیزش درونی و به طور مثبت با عواطف منفی مانند اضطراب امتحان، ناراحتی و تهدید به کمک‌طلبی ارتباط دارند (کوری، الیوت، دافونسکا و مولر66، 2006).
2-3-8- دیدگاه نظریه مثبت نگر
روانشناسی مثبت، یک جنبش نو ظهور در حیطه روانشناسی معاصر است که بر نیاز به فهم جنبههای مثبت تجربههای انسانی و فهم اینکه چه چیزی باعث میشود که زندگی ارزش زیستن داشته باشد، تاکید دارد روانشناسی مثبت، چیزی بیش از مطالعه علمي‌فضیلتها و تواناییهای انسان نیست. این حیطه در چشمانداز علمي‌خود علاقهمند به تحقیقات علمي‌به منظور فهم کامل گستره تجارب انسان از کمبود، رنج و بیماری تا شکوفایی، سلامتی و شادابی انسان میباشد (فریدریکسون، برون، میکلز و کانوی67، 2010).
سلیگمن، تریسی و استین68 (2005) معتقد است که پیام جنبش روانشناسی مثبت یاد آور این نکته است که رشته روانشناسی در حال تغییر و تحول است؛ زیرا روانشناسی تنها متمرکز بر بیماریها، درمان و رفع کمبودها نیست، بلکه روانشناسی مثبت به دنبال افزایش شادی69، سلامت و مطالعه علمي‌در مورد نقش توانمندیهای شخصی70 و سامانههای اجتماعی مثبت71 در ارتقای سلامت افراد و جوامع است. روانشناسی مثبت به جای بحث در باره اختلالها و آسیب شناسی روانی، به ویژگیهای انسان سالم، عوامل موثر بر سلامت روانی و راهبردهای استفاده از حداکثر قابلیتهای ذاتی و محیطی برای برخورداری از حالت روانی سالم و زندگی سازنده میپردازد. روانشناسی مثبت به معنی استفاده کاربردی از تحقیقات روانشناسی در جهت تسهیل کارکرد بهینه انسانها است. این رویکرد جدید بر این اساس است که افراد تمایل دارند خلاق باشند، خودشان انتخاب کنند و بر محیط و شرایط تسلط داشته باشند، زیرا هر انسانی تواناییهای ذاتی برای بهتر زیستن

تکه های دیگری از این پایان نامه را می توانید

در شماره بندی فوق بخوانید

متن کامل پایان نامه ها در سایت homatez.com موجود است

You may also like...

Add a Comment