دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی – اثرات درمان نوروسايكولوژي در كارآمدي خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خواني تحولي قسمت 18

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسايكولوژي در كارآمدي خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خواني تحولي می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

یافته های حاصل ازپژوهشهاي مختلف(استانوويچ، 1980؛ اولسن و همكاران، 1994) درخصوص مقايسه خوانندگان غيرماهروماهرنشان داده‌اندكه گروه اول براي بازشناسي كلمه، به متن بيشتر وابسته‌اند در حالي كه گروه دوم، براي درك معنا وفهم متن به چهارچوب اطلاعات متن براي از رمزدرآوري يا خواندن كلمه‌هاي مجزا متكي نيستند چون فرآيند بازشناسي كلمه در آنها بسيار وسيع و خودكار است(دادستان، 1379).

 

 

3) اختلالهاي همراه با نارساخواني:

در زير به برخي از عواملي كه اغلب با نارساخواني همراهند، اشاره مي‌شود. بدون آنكه هيچ يك از آنها تنها علت اختلال باشد و حتي توام بودن آنها با نارساخواني الزاما پذيرفته نیست.

الف: اختلالهاي جانبي شدن:

چپ برتري و بخصوص اختلالهاي جانبي‌شدن در قلمرو شنيداري يا ديداري اغلب به عنوان علت نارساخواني ذكر شده‌اند. براساس پژوهشهاي مختلف 30 تا 50 درصد كودكان نارساخوان را چپ‌ برترها و آنهايي كه به خوبي جانبي نشده‌اند، تشكيل مي‌دهند(خیرالدين و قراملكي، 1380) .

ريگال[1](1978) با مروري بر پژوهشهاي انجام شده تا پايان دهه 1970 ، نشان داده است كه برخي از تحقيقات(هيلدرث[2]، 1950 ؛ گاليفره-گرانژون[3] 1954 ؛ بارنسلي[4]، 1970 ) به وجود يك رابطه مثبت بين برتري جانبي متجانس و بازده در قلمرو خواندن دست يافته اند در حاليكه بالعكس، پژوهشهاي ديگر (مانند آنت[5] و ترنر[6]، 1974) وجود رابطه اندكي بين اين دو عامل را خاطر نشان كرده‌اند (دادستان، 1379).

برخي از پژوهشگران اخير مانند دويل[7]، (1996) بر اين باورند كه دست كم بخشي از نارساخواني را مي‌توان با توجه به مشكلاتي كه در برتري جانبي وجود دارد، تبيين كرد. اين نكته محرز است كه در اغلب افراد‌، به هنگام انجام فعاليت‌هاي مرتبط بازبان، نيمكره چپ مغز نقش اصلي را ايفاء مي‌كند. اما دلايلي در دست‌اند كه نشان مي‌دهند اگر نواحي گفتار در دو نيمكره، كم‌وبيش هم‌اندازه باشند، مغز كوشش مي‌كند تا همزمان به تحليل گفتار در هر دو نيمه بپردازد، تعداد بيشتري از پيامها را از راه جسم‌پينه‌اي[8] از سمت چپ به سمت راست منتقل كند و همين بار سنگين ارتباطي موجب مي‌شود تا تفسيرها دچار اغتشاش شوند. از اينجاست كه فرد نارساخوان براي درك گفتار ديگران، مطلب خوانده شده يا بيان پاسخ خويشتن، به مدت زمان بيشتري نيازمند است(دادستان، 1379) .

ب: اختلالهاي سازمان‌يافتگي فضايي-زماني:

فرد نارساخوان حروفي را كه از لحاظ شکل مشابه، اما از لحاظ فضايي واجد ويژگيهاي متفاوت است، مشتبه مي‌سازد. درهم‌شدگي مفاهيم«بالا»، «پايين»، «راست»، «جلو» و «عقب» در وي مشاهده مي‌شود و اين مشكلات در عين حال نشانه ناتواني در تحليل يك محرك پيچيده و اشكال در ادراك و روابط ثابت بين عناصر است و به مشتبه ساختن حروف و معكوس‌كردن هجاها مي‌انجامد.

وجود چنين مشكلاتي در نارساخوانها مبناي فرضيه‌اي قرار گرفته است كه براساس آن، سازمان‌يافتگي فضا و زمان در كودكان نارساخوان واجد اختلال است(دادستان، 1379).

ج: نابهنجاري حركات چشمها:

اگر فردي داراي مشكلات متعددمادرزادي در زمينه مهارحركت چشمهاباشد، بدون شك با مشكلات متعددي در يادگيري‌خواندن مواجه خواهد شد. برخي از پژوهشگران(مانند باناتاين[9]، (1970) نشان داده‌اند كه اكتشاف ديداري در فردبهنجار، بتدريج در يك جهت برتر استقرار مي‌يابد در حاليكه نارساخوانها بالعكس، به اكتشاف در د و جهت مي‌پردازند.

بنابراين مي‌توان گفت افرادي كه بد مي‌خوانند در سطح فعاليت‌چشمي ناپايدارترند، زمان واكنش آنها طولاني‌تر است و تعداد زيادي از مكثها و حركتهاي زايد چشمي در آنها ديده مي‌شود.

پاوليديس[10] (1980) در بررسي حركت چشمهاي كودكان نارساخوان و مقايسه آنها با كودكان كه داراي تاخير در يادگيري خواندن هستند، به يك تفاوت اصلي دست يافته است: كودكاني كه بد مي‌خوانند، جمله‌ها را مانند افراد بهنجار دنبال مي‌كنند و تنها تفاوتي كه در آنها ديده مي‌شود اين است كه كندتر حركت مي‌كنند و گاهي براي خواندن يك كلمه به عقب برمي‌گردند. اما حركت چشمهاي نارساخوانها كاملا متفاوت است، يك بي‌نظمي قابل‌ملاحظه را نشان مي‌دهد، جهش از يك كلمه به كلمه ديگري كه با آن بسيار فاصله دارد، ديده مي‌شود و اغلب به صورت خط منكسر و به گونه‌اي نامنظم به عقب بازمي‌گردند. اين رفتارها ناشي از پايين‌بودن سطح‌خواندن نيست(دادستان، 1379) .

پاوليديس(1980) براي بررسي اين رفتار به ابداع آزموني پرداخته است. در اين آزمون از آزمودينها خواسته مي‌شود تا لامپهايي را كه روي يك خط مستقيم قرار دارند و به ترتيب و به صورت متوالي روشن مي‌شوند با نگاه دنبال كنند و روشن شدن هر لامپ را متذكر شوند.

نتايج نشان دادند كه تمامي آزمودنيهاي ضعيف و قوي در قلمرو خواندن در اين آزمون موفق شدند اما نارساخوانها داراي مشكلاتي بودند. اين نتيجه مبين اين نكته است كه نارساخواني مي‌تواند پيامد‌گونه اي ناتواني مغزي در تنظيم اطلاعات فضايي و زماني باشد (دادستان، 1379).

اگرچه نظريه پالیدوس جالب است و نمادهاي جديدي را فراروي بازپروري مي‌گشايد اما درباره ماهيت حركتهاي متفاوت چشمها هنوز اتفاق نظر وجود ندارد چه از سويي، مي‌توان حركتهاي چشمي را يكي از عوامل مجموعه‌اي دانست كه مشكلات جانبي شدن را پديد مي‌آورند و از سوي ديگر، اين پرسش‌ مطرح است كه آيا حركتهاي چشمي نامنظم به ايجاد مشكلاتي درخواندن منتهي مي‌شود يا آنكه ناتواني در فهم موادخوانده شده است.كه كودك نارساخوان را مجبور مي‌كند تا حركتهاي چشمي خود را به گونه‌اي متفاوت تنظيم كند؟ چه، بي‌نظمي حركتهاي چشم در افراد بزرگسالي كه در برابر يك نوشته نامانوس مانند نوشته‌اي به زبان چینی قرار مي‌گيرند نيز مشاهده مي‌شود. به هرحال، پژوهشگران نتوانسته‌اند وجود نارساييهايي در حركات چشمها را در همه نارساخوانهايي كه به صورت تصادفي انتخاب شده‌اند به اثبات رسانند. بنابراين، نمي‌توان نارسايي اخيررا به عنوان تنها علت اختلال پذيرفت(دادستان، 1379) .

د: تاخير زبان گفتاري:

در سوابق مبتلايان به نارساخواني، غالبا تاخير زبان ديده مي‌شود، تا جايي كه پاره‌اي از مولفان بر اين باورند كه حتي در صورت آشكار نبودن تاخير زبان، بايد وجود آن را پذيرفت، چون به هنگام بروز مشكلات وابسته به خواندن، نشانه‌هاي تاخير زبان نيز همواره آشكار مي‌شود. مع‌هذا تحليل ظريفتر سوابق اختلال زبان ضروري به نظر مي‌رسد(خيرالدين وفراملكي، 1380).

به هر حال بايد گفت كه وجود تاخير زبان گفتاري در اغلب نارساخوانها، آنها را در يك دور باطل قرار مي‌دهد بدين معنا كه اگر تاخير زبان مشكلاتي از نوع نارساخواني را در پي دارد، مشكل يادگيري خواندن نيز به نوبه خود موانعي را در راه غناي زبان‌گفتاري ايجاد مي‌كند. بنابراين، تعيين سهم هر يك از اين عوامل بسيار مشكل است.(دادستان، 1379).

هـ: اختلالهاي ادراكي:

اگر فرد نتواند اطلاعات ديداري را از يك متن چاپ شده استخراج كند و به تحليل الگوهايي كه در آن وجود دارد بپردازد، يا آنكه درحفظ اين الگوها(شكل حروف يا كلمه‌ها) براي استفاده‌هاي بعدي ناتوان باشد، بديهي است كه يادگيري خواندن با مشكلاتي مواجه مي‌شود. گاهي از اين فرضيه دفاع شده كه نارساخوانی تحولی ناشي از نوع نارسايي كلي ادراكي است اما اينك نادرستي اين فرضيه ثابت شده است. براي مثال ميسن[11]و كاتز[12](1976) از كودكان نارساخوان و بهنجار خواستند تا يك شكل خاص را در مجموعه‌اي از شكل‌هاي نامانوس بيابند اما به هيچ تفاوتي در مدت زمان تجسس در بين اين دو گروه دست نيافتند. همچنين نتايج تحقيق ديگري(اليس[13] و مايلز[14] ، 1978 ) كه در زمينه سرعت مقايسه بين زوجهاي حروف مشابه يا متفاوت در كودكان نارساخوان و بهنجار انجام شد، هيچ تفاوتي را در بين اين دو گروه نشان نداد (دادستان، 1379).

و: اختلال حافظه كوتاه مدت:

وقتي از آزمونهاي هوشي استاندار شده در ارزشيابي كودكان بهنجار و نارساخوان استفاده مي‌شود معمولا نارساخوانها در آزمونهاي ارزشيابي حافظه كوتاه‌مدت (مانند تكرار بلافاصله گروهي از اعداد) به خوبي موفق نمي‌شوند(دويل، 1996) . پس مي‌توان از خود پرسيد كه آيا نارسايي حافظه را نمي‌توان به عنوان علت نارساخواني در نظر گرفت؟ اين فرضيه به دلايل مختلف پذيرفتني نيست:

اولا بايد گفت كه به رغم كمتربودن ميانگين نتايج نارساخوانها در مقايسه با گروه بهنجار در آزمونهاي حافظه كوتاه‌مدت، نمي‌توان ادعا كرد كه سطح كارآمدي تمامي نارساخوانها پايين‌تر از افراد بهنجار است(تورژسن[15] و هاك[16] ، 1980 ).

ثانيا اگر چه احتمال دارد كه ضعف‌ حافظه كوتاه‌مدت بتواند علت ضعف مهارت خواندن باشد اما نمي‌توان امكان مداخله عامل سومي را به عنوان علت هر دو اختلال ناديده گرفت. براي مثال، هر دو مشكل ممكن است ناشي از مشكلاتي در كنش‌وري نيمكره چپ در نارساخوانها باشد.

ز: اختلال نارسايي توجه(ADD) وADHD))

به اعتقاد باركلي[17](1990)، اختلال نارسايي توجه[18]، مشكل عصب شناختي است كه از طريق مهارتهاي توجهي نامناسب از نظر رشدي، تكانشگري و در برخي از موارد با بيش فعالي مشخص مي‌گردد(لرنر، 1997) . اصطلاحات ADD و ADHD به شرايط يكساني اطلاق مي‌گردند، اما توسط دو گروه مختلف از متخصصان به كار گرفته مي‌شود.ADD ، اصطلاحي آموزشي است كه توسط گروههاي آموزشي و ADHD اصطلاحي است كه به وسيله پزشكان و روان‌شناسان به كار گرفته مي‌شود. اين اختلال از رايجترين اختلالهاي دوره كودكي است و عقيده رايج اين است كه ريشه عصب‌شناختي داشته و بدعملكردي‌هاي انتقال‌دهندگان عصبی نيزدر ايجاد آن نقش دارند(باركلي، 1995 ، لرنر، لونتال[19]و لرنر، 1995 ، لرنر، 1997) . همان‌طور كه اشاره شد، اين اختلال با بي‌توجهي، نكانشگري و گاهي‌اوقات بيش فعالي مشخص مي‌گردد. نشانه‌هاي آن با افزايش سن تغيير مي‌كند. در كودكان كوچكتر، نشانه‌ها اغلب به صورت فعاليتهاي حركتي درشت مثل دويدن يا پريدن تظاهر مي‌يابند  اين كودكان به عنوان كساني که گويا موتوري به آنها وصل شده و در نشستن مشكل دارند، توصيف گرديده‌اند. آنها ممكن است توانايي نشستن براي مدت زمان اندك را نداشته باشند. در واقع، كيفيت رفتار حركتي اين كودكان است كه اين اختلال را از بيش حركتي معمول دوره نوباوگي متمايز مي‌سازد. رفتارهاي كودكان ADHD فاقد سازمان، ضعيف و اتفاقي است. كودكان بزرگتر نشانه‌هايي را به صورت ناآرامي و بي‌قراري متظاهر مي‌سازند. آنها در كلاس درس، زياد حرف مي‌زنند و دايما با خواهر و برادرها و دوستان و همكلاسيها دعوا مي‌كنند. در نوجواني نشانه‌هاي بيش فعالي كاهش مي‌يابد، اما اغلب نشانه‌هايي مثل مشكلات رفتاري، عزت‌نفس پايين، بي‌توجهي و افسردگي در آنها ديده مي‌شود. ADHD تمام حوزه‌هاي زندگي كودك از جمله زندگي خانوادگي، آموزش، رفتار و زندگي اجتماعي را تحت تاثير قرار مي‌دهد. اين كودكان در خانه، در هماهنگ ‌شدن باانتظارات والدين، و انجام كارهاي روزمره و همين‌طور در زمينه خوابيدن، غذاخوردن و بازي مشكل دارند. در مدرسه نيز با مشكلات زير روبه‌رو هستند.

[1]– Rigal

[2]– Hildreth

[3]-Golifret-Granjon

[4]– Barnsley

[5]– Annett

[6]– Turner

[7] – Doyle

[8]– Corpus Callasum

[9]– Bannatyne

[10]– pavlidis

[11]– Mason

[12]– Katz

[13]– Ellis

[14]– Miles

[15]– Torgeson

[16]– Houck

[17]– Barkley

[18]– Attention deficit disorder

[19]– lowenthal

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

به خاطر ظرفيت پايين توجه، برخي از اطلاعات ارزشمند را ناديده مي‌گيرند، خارج از نوبت حرف مي‌زنند، سوال تمام نشده پاسخ مي‌دهند، نمي‌توانندتكاليف مدرسه را به اتمام برسانند، و مزاحم كار ديگران مي‌شوند. اين كودكان به واسطه تكانشگري، بيش فعالي، و بي‌توجهي در تعاملات اجتماعي نيز مشكل دارند و نمي‌توانند براي مدت زماني دوستيهاي خود را حفظ كنند. اين اختلال در پسرها بيشتر از دخترها گزارش شده اما به نظر مي‌رسد كه اين تفاوت واقعي نباشد به اين معنا كه علت تفاوت در پسرها و دخترها به احتمال زياد ناشي از ارجاع بيشتر پسرها براي درمان است(شي ويتز[1]و فلتچر[2] ، 1995 ، به نقل از لرنر، 1997).

به اعتقاد پاره‌اي از مولفان بيشترين اختلالي كه همراه با اختلالهاي يادگيري مشاهده مي‌شده است. اختلال نارسايي توجه با بيش‌فعالي است. همراه بودن اين دو اختلال از 20 درصد تا 80 درصد موارد گزارش شده است (ازمن[3] ، 1995).  سايرمولفان بر اين باورند كه 25 درصد كودكان مبتلا به نارساخواني به طور همزمان مبتلا به ADHD نيز هستند. مطالعات در اين زمينه حاكي از آن است كه احتمالا عوامل ژنتيك مسبب اختلال خواندن و ADHD مي‌باشد. (كاپلان و سادوك،2003، ترجمه رفیعی و رضاعی،1382).

برخي از محققان اظهار مي‌دارند كه اختلال نارسايي توجه همراه با بيش فعالي يا بدون آن پيامد مستقيم اختلال يادگيري است. ولي‌ پاره‌اي ديگر از محققان بر اين باورند كه اين اختلال علت نخستين است و پيامد آن اختلال يادگيري است. نظريه ديگري نيز وجود دارد كه اذعان مي‌دارد كه اين دو اختلال يادگيري و ADHD مجزا از يكديگر وجود دارند و علل مشتركي باعث بروز هر دو اختلال گرديده است كه همانا اختلال عملكرد مغز مي‌باشد.(ازمن، 1997)

ح: اختلالهاي رفتاري

اغلب مولفان به وجود «اختلالهاي رفتاري در كودك نارساخوان اشاره كرده‌اند. بر اساس نظر دبره-رتيزن(1979) از هر سه كودك نارساخوان، دوكودك داراي تضادورزي، پرخاشگري، درخودفرورفتگي، بي‌اختياري ادرار ثانوي و اختلالهاي خواب هستند. (دادستان، 1379) برخي از محققان اظهار مي‌دارند كه حدود 40% تا 50% از كودكان مبتلا به اختلالهاي يادگيري دچار اختلالهاي رفتاري نيز مي‌شوند. در ميان اين اختلالها، اختلال انطباق، اضطراب و افسردگي از همه شايعتر است. جستجوي علل اين ارتباط، در مورد درك آسيب‌شناسي اختلالهاي يادگيري و همچنين اختلالهاي رفتاري مي‌تواند حائز اهميت باشد. بنظر مي‌رسد اكثر اين اختلالها ريشه ژنتيكي داشته باشند(ازمن ، 1997).

برمبناي DSM-IV-IR ، اختلالهاي رفتار مخرب (مانند اختلال سلوك) و اختلالاي افسردگي در كودكان دچار اختلال خواندن و به خصوص كودكان بزرگتر و نوجوانان بيش از حد متوسط است. شواهد موجود حاكي از آن است که میزان بروز پرخاشگری درکودکان مبتلا به نارساخوانی بالاترازحد متوسط است، و همچنين ميزان بروز اختلالهاي سلوك درنوجوانان مبتلابه نارساخواني بالاتر از حد متوسط است.(كاپلان و سادوك، 2003،ترجمه رفیعی ورضاعی، 1382).

در مورد رابطه اختلالهاي يادگيري بويژه نارساخواني بااختلالهاي رفتاري تبيين‌هاي متفاوتي صورت گرفته است. برخي از محققان، اختلالهاي رفتاري را پيامد مستقيم نارساخواني و ناكاميهاي ناشي از آن مي‌دانند. براي مثال دبره-رتيزن(1979) در بررسي 200 كودك نارساخوان به اين نتيجه رسيده كه بي‌نظمي‌هاي ذكر شده در 80 درصد موارد پس از آموزش خواندن ظاهر مي‌شود و بروز اختلال به بازخورد خانوادگي نيز وابسته است. چه هنگامي كه والدين تفاهم و محبت نشان مي‌دهند، اختلالهاي رفتاري بندرت مشاهده مي‌شوند و وقتي طردكننده و انعطاف‌ناپذيرند، مشكلات زيادي به وجود مي‌آيند.(دادستان، 1379)

برخي ديگر از مولفان(نوئل[4]، 1976) به وجود يك شخصيت شكننده در نارساخوان اشاره كرده‌اند؛ شخصيتي كه نسبت به بعضي از اختلالهاي رفتاري وحركتی از خود آمادگي نشان مي‌دهد. نقش اطرافيان دراين مورد بنيادي است: بازخورد بزرگسالان مي‌تواند باعث بروز يا وخيم‌‌تر شدن اختلالها شود يا بالعكس، موجبات كاهش آنها را فراهم مي‌كند. (دادستان، 1379) .

با اين حال، اگر اختلالهاي رفتاري داراي نقش غيرقابل انكار در پديدآيي و تشديد نارساخواني هستند ولي تعيين پيامدهاي مستقيم يا غيرمستقيم آنها بسيار مشكل است. اين احتمال وجود دارد كه در گروهي از نارساخوانها، مشكل رفتاري داراي جنبه نخستين باشد. افراد اين گروه، كودكاني هستند كه در همه سطوح تحول‌نايافته‌اند، فاقد كنجكاوي عقلي مي‌باشند و با خود و جهان پيرامون  خود سازش نايافته‌اند. بدين ترتيب، مشكلات خواندن در آنها به تشديد تحول‌نايافتگي و افزايش وابستگي به محيط(به خصوص مادر) منجر مي‌شود و نسبت به مدرسه رغبتي نشان نمي‌دهند.(دادستان، 1379).

بالعكس، در گروهي ديگر از نارساخوانها، مشكلات رفتاري جنبه ثانوي و واكنشی دارند. براي اين كودكان، نارساخواني يك شكست است؛ شكستی كه برحالت عاطفي آنها تاثير مي‌گذارد، باعث پرخاشگري يا بازداري مي‌شود، ضمن آنكه انزجار خاصي را نسبت به زبان نوشتاري در آنها به وجود مي‌آورد.(متاسفانه بررسيهاي تجربي به منظور متمايزكردن مباني نخستين يا ثانوي اختلالهاي رفتاري در دست نيستند و نظريه‌هاي مطرح شده بيش از آنكه بر واقعيتهاي تجربي متكي باشند، بر مفاهيم نظري استوارند.(دادستان، 1379).

4) شيوع نارساخواني:

نارساخواني شايع‌ترين نوع اختلال يادگيري است كه مورد شناسايي قرار گرفته است،  به طوریکه 80 درصد كودكان مبتلا به اختلالهاي يادگيري، داراي اختلال خواندن مي‌باشند(لي‌يون، 1995 ؛ كرك و همكاران، 1975، به نقل از لرنر، 1997) . پاره‌اي از محققان براين باورند كه ميزان شيوع نارساخواني بستگي به تعريف و ملاكهاي تشخيصی دارد(كاوال وفورنس[5] ، 1995 ، به نقل از ازمن ، 2001) . محققان مختلف بدليل وجود تعاريف و تبيين‌هاي متفاوت از نارساخواني، ارقام متفاوتي را درباره فراواني اين اختلال ارائه داده‌اند. اغلب محققان رقم 4% را پذيرفته‌اند. در آمريكا نيز حدود 4 درصد از كودكان سنين مدرسه دچار اختلال خواندن هستند كه ميزان شيوع آن بين 2 تا 8 درصد است(كاپلان و سادوك، 2003 ، ترجمه رفیعی ورضاعی،1382) . براساس نتايج تحقيقات شكيبا(1381) ، ميزان شيوع اختلالهاي يادگيري در ايران 11 درصد اعلام شده است كه حداقل9 درصد آنها مبتلا به نارساخواني هستند.

در مورد رابطه فراواني نارساخواني با جنس بايد گفت كه به رغم وجود اين اختلال در هر دو جنس، فراواني آن در پسران 3 تا 4 برابر بيشتر از دختران است. اما از آنجايي كه اختلال خواندن در پسران در اغلب مواقع با اختلالهاي رفتاري همراه است و به مراكز درماني بيشتر ارجاع داده مي‌شوند در نتيجه، تشخيص اختلال در آنها با فراواني بيشتري صورت مي‌گيرد. تحقيقات نشان داده‌اند كه اگر از يك روش تشخيصی منظم و ضوابط دقيق استفاده شود، ميزان فراواني اختلال خواندن در پسران و دختران يكسان است.( كاپلان و سادوك،  2003،ترجمه رفیعی ورضاعی،1382)

ه) تاريخچه نارساخواني:

با نگاهي به سير تحول تاريخي نارساخواني مي‌توان گفت ابتدا يك چشم‌پزشك آلماني به نام برلين[6] در سال 1884 از اصطلاح«نارساخواني» براي اشاره به آشفتگي‌ خاص در خواندن استفاده كرد و اظهارنظر نمود كه در اين اختلال هيچ‌وضعيت پاتولوژيكي در اندام‌هاي بينايي ديده نمي‌شود. در واقع، بيمار هيچ حرفي را، اعم از حروف چاپي يا دستخط بزرگ، متوسط يا كوچك، به طور آهسته يا بلند نمي‌توانست بخواند. بنابراين، هميشه قادر به خواندن تعدادي كلمات محدود بود. برلين درسال 1887 اعلام كرد كه نارساخواني به فرض «راست‌برتري[7]» بدليل آسيب مغزي نيمكره چپ بوجود مي‌آيد.

دجرين[8](1871) بعد از كالبدشكافي جمجمه افراد نارساخوان، نتيجه گرفت كه درمنطقه خلفي لوب گيجگاهي نيمكره‌چپ اين افراد، يعني محل رسيدن و يكپارچه شدن دو لوب آهيانه‌اي و پس‌سري ضايع وجود دارد و بنابراين در اثر ضايعه يك طرفه نيمكره‌چپ، درك خواندن و نوشتن افراد آسيب‌ مي‌بيند و بدين ترتيب در اوايل، نارساخواني به عنوان يك اختلال خاص عصبي و برخاسته از آسيب اكتسابي مانند ضربه در نظر گرفته شد.

اما هنشل وود (1900) مواردي را معرفي كرد كه نارساخوان بودند، اما ضايعه مغزي آشكاري نشان ندادند. او با عقيده مورگان[9] در مورد اطلاق اصطلاح«كوري كلمه مادرزادي»[10] به اين كودكان موافق بود و يافته‌هاي خود را به طور خلاصه در كتابي به نام«كوري مادرزادي» در سال 1917 به چاپ رساند. به نظر او كوري كلمه يك نقص مادرزادي بود كه دركودكي اتفاق افتاده و هيچ آسيب مغزي آشكاري ديده نمي‌شد. او پيشنهاد كرد كه اين اختلال ناشي ازنقص در رشد عملكرد مغز بوده و با حافظه بينايي كلمات، حروف يا اشكال ارتباط دارد واز نظر منطقه‌اي به نقص در منطقه شكنج زاويه‌اي مربوط مي‌شود. او تاكيد كردكه اين اشكال، دراثر نقص عضو بوجود نمي‌آيد و هوش عمومي، قدرت مشاهده و استدلال اين شخص طبيعي يا حتي بالاتر از آن مي‌باشد. ضمنا مشاهدات بعدي او نشان داد كه اين اختلال شيوع بيشتري درميان پسران دارد.

هنشل‌وود عقيده داشت يك منطقه ثبت اوليه براي حروف وجود دارد كه به عنوان مثال نظام حافظه‌شنيداري، اين ثبت اوليه را به حافظه بينايي تبديل مي‌كند. او فرض كرد كه فراگيرنده، در ابتدا از يك راهبرد رمزگرداني صدايي يا تحليلي استفاده مي‌كند و سرانجام ياد مي‌گيرد كه چگونه كلمات را از راه مستقيم دستيابي به معنا بخواند. بنابراين، شخص نارساخوان از اين طريق نمي‌تواند بخواند و بايد براي دستيابي به مراحل ثانوي خواندن، آموزش خواندن حرف به حرف به او ارائه شود تا بتواند با استفاده از حافظه شنوايي، از رويكرد آوايي استفاده كند. اين  عقیده  هنشل وود، با عقايد و پيشنهاد مولفين جديد ارتباط نزديكي دارد.

شواهد بيشتر توسط دو پزشك انگليسي به نام مورگان(1896) و كر[11] (1897) با ارائه مطالعات موردي افراد نارساخوان باهوش دنبال شد و مفاهيم اوليه نارساخواني تحولي و نارساخواني اكتسابي توسط اين دو پزشك مطرح گرديد.

سالها بعد، مفهوم نارساخواني تحولي به وسيله ارتون (1973) مطرح شد و كتاب وي تحت عنوان«مشكلات خواندن، نوشتن و حرف زدن» تاثيربسياري برجا گذاشت.

برخلاف نظرات ابتدايي اين اختلال كه توسط مورگان و هنشل وود مطرح گرديده بود و به وجود نقص ساختاري در مغز اشاره داشت. ارتون معتقد بود كه اين اختلال ويژه خواندن مبنايي عصب‌شناختي دارد. او اصطلاح «استرفو-سيمبوليا[12]» را به كاربرد كه معناي تحت‌اللفظي آن در زبان يوناني«چرخش نماد[13]» مي‌باشد. به نظر او علت بروز نارساخواني تاخيررشدي است كه استقرار طبيعي نيمكره غالب براي زبان را به تاخير مي‌اندازد. ارتون مي‌افزايد كه دو نيمه مغز، با وجود تشابه از نظر اندازه، طرح و شكل، از نظر الگو مخالف هم هستند؛ اما هر تصوير قرينه تصوير ديگر است. درنتيجه، تاخير در ثبات برتري طرفي، باعث آشفتگي فضايي در خواندن شفاهي مي‌شود. به نظر ارتون، آشفتگي در بازنمايي حروف عموما با پيدايش بلوغ پيشرفت مي‌كند. اما خطاهاي جهت‌يابي و توالي باقي‌مانده حروف در زنجيره مناسب كلمات چاپي برانگيخته مي‌شوند.

بندر[14](1956) پيشنهاد كرد كه تفاوت خفيف و ناموزون الگوهاي عصبي، منجر به بروزاختلالهايي چون عدم ثبات برتري طرفي، اختلال خاص زبان واختلال درخواندن و نوشتن خواهد شد.

هرمن[15](1959) پيشنهاد كرد كه كوري كلمه بخاطر تكامل ناكافي عملكرد جت‌يابي بوجود مي‌آيد وارثي است و شكست در جهت‌يابي طرفی هم در فضاي دوبعدي و هم در فضاي سه بعدي ديده مي‌شود. به عقيده هرمن خطاهاي معكوس كردن، چرخاندن و توالي درخواندن ونوشتن، شواهدي مبتني بروجود آشفتگي در شناسايي راست و چپ مي‌باشد و اين نقص در ديگر نمادهاي نوشتاري مثل اعداد و نت موسيقي هم ديده مي‌شود.

بيكر(1970) نظري مخالف نظريات قبل ارائه داد. به عقيده او اختلال خواندن، به علت مشكل در ادراك توالي زماني و حافظه متوالي است. و پردازش زماني محرك‌هاي كلامي توسط نيمكره‌چپ صورت گرفته، در حاليكه پردازش محركات غيركلامي توسط نيمكره راست صورت مي‌گيرد.

6) سبب شناسي نارساخواني

درطول تاريخ، متخصصان با توجه به ديدگاه نظري خود به تبيين نارساخواني پرداخته‌اند. فريث (2002) معتقد است بدليل وجود تعاريف و تبيين‌هاي متفاوت از نارساخواني، علت واحدي نمي‌تواند مفهوم نارساخواني را روشن سازد. لذا بايد نارساخواني درسطوح عصب‌شناختي/ژنتيكي، حركتي، شناختي، رفتاري و محيطي تبيين گردد (ريد، 2003) . پاره‌اي از متخصصان نوروسايكولوژي بر اين باورند كه نارساخواني يك اختلال رشدي-عصبي[16] است كه مبناي زيست‌شناختي دارد، درحالي كه متخصصان تعليم وتربيت و روان‌شناسان معتقدند كه نارساخواني بايد در سطح شناختي و رفتاري تبيين گردد. اين عوامل پيشنهادي فريث، مي‌تواند دستاوردهاي مفيدي براي متخصصان گوناگون با جهت‌گيري‌هاي متفاوت به ارمغان آورد(ريد، 2003).

برمبناي مدلي علي[17] (مورتون[18]و فريث، 1995 ، 2002) نارساخواني در سطوح گوناگون از جمله عصب شناختي، ژنتيكي، شناختي، رفتاري و محيطي تبيين مي‌گردد. اين عوامل به شرح ذيل است:

[1]– Shaywitz

[2]– Fletcher

[3]– Osman

[4] – Noel

[5]– Kaval and Forness

[6] – Berlin

[7]– Rihgt-handedness

[8]– Dejrine

[9]– Morgan

[10]– Congenital word-blindness

[11]– Kerr

[12]– Strepho-symbelia

[13]– twisted signs

[14]– Bender

[15]– Herman

[16]– Neuro-Developmental

[17]– Causal-Model

[18]

 

الف عوامل ژنتيكي:

پاره‌اي از مولفان به علت فراواني بيشتر نارساخواني در پسران نسبت به دختران، فراواني سوابق اختلال در خانواده و وجود اختلال درهم شکمان يك تخمکي، از فرضيه ارثي بودن اين اختلال دفاع مي‌كنند.

نتايج پاره‌‌اي از تحقيقات در مورد نارساخواني نشان مي‌دهد كه عوامل ژنتيكي در بروز اين اختلال نقش مهمي‌ دارند. پاره‌اي از مطالعات بيانگر اين است كه 35 درصد تا 40 درصد بستگان درجه اول كودكان نارساخوان دچار نوعي ناتواني خواندن هستند. چند مطالعه اخير حاكي از آن است كه آگاهي آواشناختي(يعني توانايي رمزگشايي اصوات و درك كلمات) با كروموزوم 6 ارتباط دارد. علاوه بر آن، توانايي شناسايي كلمات منفرد با كروموزوم 15 ارتباط دارد(، كاپلان و سادوك، 2003 ،ترجمه رفیعی ورضاعی، 1382).

پاره‌اي از محققان بر اين باورند كه نارساخواني داراي مبنايي ژنتيكي است. گيلگر[1] (1991) اظهار نمود كه احتمال نارساخوان‌شدن پسراني كه پدران نارساخوان دارند حدود 40% است. بسياري از پژوهشگران، مهارت‌هاي مربوط به خواندن از جمله نظام آواشناختي را از لحاظ ژنتيكي مورد بررسي قرار داده‌اند. كاستلز[2] و همكاران(1999) دريافتند كه نارساخواني آواشناختي[3]مبناي ارثي قوي دارد و همچنين السون[4] و همكان(1994) پي‌بردند كه رمزگشايي آواشناسي[5] و مهارتهاي ارتوگرافيك مبناي ارثي قوي دارند.

تحقيقات اخير نشان مي‌دهند كه ژن‌هاي مشخص‌كننده نارساخواني بر روي كروموزوم‌ 15 (اسميت[6] و همكاران، 1993) و كروموزوم 6(فيشر[7]و همكاران،  aوb 1999 ) مشاهده شده‌اند. لذا ارتباط عوامل ژنتيك با نارساخواني منجر به شناسايي زودهنگام كودكان نارساخوان مي‌گردد(ريد، 2003).

بنابراين، تحقيقات مختلف توانسته‌اند وجود اين ويژگي ارثي را تاييد كنند. براي مثال، هالگرن[8](1950) درصد افراد مبتلا به نارساخواني را در خانواده‌هاي (116 خانواده) نمونه‌اي متشكل از 160 نارساخوان، 7/89% ذكر كرده است (دادستان، 1979) .

-دبره –رتيزن(1979) نيز بر اساس تحقيقات خود، وجود عامل ژنتيك را به دلايلي كه در پي مي‌آيند، غيرقابل انكار دانسته است.

-در سال 1966 با بررسي تاريخچه‌ زندگي 110 كودك نارساخوان 6/53 % نارساخواني در سوابق خانوادگي گروه نمونه (108 كودك نارساخوان) به 52% ودرسال 1979درنمونه مورد برسی(خانواده 200 کودک نارساخوان) به رقم 62% رسيد.

ـ برمبناي بررسي شجره‌هاي خانوادگي بسيارآسيب‌ديده، اين مولف به خانواده‌اي اشاره مي‌كند كه پدر خانواده، دو برادر وي و همچنين هر سه فرزند ذكورش نارساخوان بوند:

ـ اين مولف همچنين در بررسي همشکمان نشان داد كه 84% از 31 زوج همشكم تك تخمكي و 29% از 31 زوج دو تخمكي در عين حال به نارساخواني مبتلا بودند.

ـ وجود تجانس بين نتايج خواندن(خوب يابد) در همشكمان تك تخمكي را نيز مبين نقش عامل ژنتيك دانست(دادستان، 1379).

بي‌ترديد، براساس دلايل ذكر شده، نمي‌توان عامل ژنتيك در اختلالهاي خواندن را انكار كرد.

ب- عوامل عصب شناختی:

علوم اعصاب حوزه‌اي است كه به بررسي ساختار وكاركرد مغز و سيستم اعصاب مركزي مي‌پردازد. به اعتقاد دانشمندان علوم‌عصبي[9] ، نارساخواني اساسي عصب‌شناختي دارد و اينكه مشكل آنها در كسب مهارتهاي خواندن از كاركرد مغزي نابهنجار ريشه مي‌گيرد. با رشد دانش پيرامون مغز و ارتباط آن باخواندن، مداركي وجود دارد كه تاييد مي‌كند مغز افراد نارساخوان از نظر ساختاري و كاركردي از مغز افرادبهنجار متفاوت است. مطالعات پژوهشی درباره مغز افرادنارساخوان، بيشتر از نوع مطالعات كالبدشكافي بعدازمرگ است. در اين پژوهشها از فنون تصويربرداري جديدمغز و مطالعات ژنتيك اختلالهاي يادگيري استفاده مي‌شود(شرمن، 1995، ليون، 1995؛ ليون و نيوبای، ريچ و كيلدول، 1991؛ به نقل از لرنز، 1997).

نتايج پاره‌اي از تحقيقات با استفاده از MRI نشان داده‌انددر مقطع گيچگاهي كودكان دچار اختلالهاي زبان و يادگيري، نيمكره چپ آنها نسبت به نيمكره راست ‌شان ازعدم تقارن كمتري برخوردار است. مطالعات توموگرافي با نشر پوزيترون(PET) برخي محققان را به اين نتيجه رساند كه الگوهاي جريان خون گيجگاهي چپ در حين تكاليف زباني در كودكان دچار اختلالهاي يادگيري با ساير كودكان متفاوت است. همچنين برخي مطالعات تجزيه سلولي نشان داد كه در افراد دچار اختلال خواندن، در دستگاه مولكولي بينايي(كه درحالت طبيعي حاوي سلولهاي بزرگ است) تنه‌هاي سلولي كوچكتر و نامنظم‌تر از حد انتظار هستند. هيچ‌يك از مطالعات فوق نتيجه‌گيري قاطعي در مورد تفاوت مغز افراد مبتلا به اختلالهاي خواندن با افراد طبيعي ارائه نداده‌اند.

تحقيقات اخير در رشته نوروسايكولوژي و علوم عصبي شناختی حاكي از آن است كه احتمالا نقطه‌ضعف كودكان مبتلا به اختلالهاي خواندن بيشتر در حافظه موثر و فرآيندهاي رمزگرداني است تا توجه يا حافظه دراز مدت. فرض بر اين است كه عوامل مربوط به رشد در بروز اختلالهاي خواندن نقش دارند(كاپلان و سادوك،2003، ترجمه رفیعی ورضاعی ،1382) .

مطالعه فرآيندهاي مغز و ساختار آن با استفاده از فنون تصويربرداري مغزي از جمله توموگرافي با نشر پوزيترون[10](PET) و MRI[11] نشان مي‌دهد كه افراد نارساخوان در مقايسه با افراد بهنجار، فعاليت كمتري در نيمكره‌چپ مغز دارند(ريد، 2003).

برانزويك[12] و همكاران(1999) بر اساس اسكن‌هاي PET گزارش نموده‌اند كه افراد بزرگسال نارساخوان هنگام خواندن با صداي بلند و در طي بازشناسي كلمه و غيرکلمات[13] نسبت به گروه كنترل در ناحيه كرتکس تمپورال پس سري چپ[14] فعاليت كمتري را نشان داده‌اند. اين يافته‌ها ممكن است حاكي از آن باشد كه تفاوتهاي پردازش بين كودكان و بزرگسالان نارساخوان ناشي از نارسايي در پردازش نيمكره مغزي چپ باشد(ريد، 2003).

پالز[15] و همكاران(1996، 2001) اظهار مي‌دارند كه نظريه‌هاي اخير يك تبيين عصب‌-شناختي[16] از نارساخواني دارند. آنها اظهار مي‌دارند افراد نارساخوان ممكن است در سطح عصب شناختي، نابهنجاريهاي ميكروسكوپي كورتيكال به شكل جابجایی قشرمغز[17] واختلال درلایه های قشر مغز داشته باشند(ريد، 2003) .

آنها همچنين اظهار مي‌دارند كه توافق قابل ملاحظه‌اي بين محققان وجود دارد كه يك رابطه علي بين نابهنجاريهاي مغز و مشكلات خواندن (از جمله نارسايي‌هاي پردازش آواشناختي) وجود دارد، گرچه علت اين نارسايي‌ها كمتر روشن است. همچنين اين عوامل صرف‌نظر از زبان مورد استفاده هر كشور جهاني هستند، با وجود اين، آنها اظهار مي‌دارند كه يادگيري خواندن در زبانهاي داراي املاء شفاف يا سطحي[18](مثل زبان ايتاليايي) آسانتر از زبانهاي انگليسی و فرانسه است كه املاء سخت‌تري[19]دارند. با وجود اين، آنها اظهار مي‌دارند كه ايجاد ارتباط بين حروف و صداها واصوات كل كلمه اغلب مبهم است. اين نقطه‌نظر توسط اسميت[20] (2002) مطرح گرديد كه وي گفت تفاوتهاي موجود بين زبانها و گرامر مي‌تواند شيوع و ماهيت مشكلات خواندن را در زبانهاي مختلف تحت‌تاثير قرار دهد. پالز و همكاران(1996، 2001) همچنين اظهار مي‌دارند كه نارسايي ديداري يا شنيداري با نارساخواني مرتبط هستند و اين امر مي‌تواند حاكي از بد عملكردي سيستم Magnocellular مغز باشد. اين ديدگاه توسط استين[21] و همكاران(2001) ، اورات(2002) و ايدن وهمكاران[22] (1996) حمايت شده است كه «فرضيه نارسايي Magnocellular» مرتبط با نارساخواني را نتيجه نابهنجاري در مسير عصبي سيستم بينايي مي‌دانند(ريد،2003).

ج- تقارن نيمكره‌هاي مغزي[23]

مغز انسان از دو نيمكره تشكيل شده است. نيمكره راست و نيمكره چپ. اين دو نيمكره تقريبا از لحاظ ساختار و متابوليسم مشابه هم هستند و توسط جسم‌پينه‌اي به هم وصل شده‌اند. وجود جسم پينه‌اي سبب مي‌شود كه دو نيمكره مغز از فعاليتهاي يكديگر آگاه باشند. هر نيمكره مغزي شامل بخشهاي پيشاني[24] ، گيجگاهي[25] ، پس‌سري[26] ، آهيانه‌اي[27] و ناحيه حركتي است.

[1]– Gilger

[2]– Castles

[3]– phonological Dyslexia

[4]– olson

[5]– orthographic skills

[6]– Smith

[7]– Fisher

[8]– Hallgern

[9]– Neuroscience

[10]– Positron emission tomography (PET)

[11]– Magnetic Resonance imaging(MRI)

[12]– Braunswick

[13] – Non-word

[14]– Left posterior temporal cortex

[15]– Paulesu

[16]– Neuro-Cognitive

[17]– Cortical ectipias

[18]– transparent or shallow orthography

[19]– deep orthography.

[20]– Smythe

[21]– Stein

[22]– Eden

[23]– Hemispheric symmetry

[24]– Frontal Lobe

[25]– Temporal Lobe

[26]– Occipital Lobe

[27]– parietal Lobe

Morton

تکه های دیگری از این پایان نامه را می توانید

در شماره بندی فوق بخوانید

متن کامل پایان نامه ها در سایت homatez.com موجود است

You may also like...

Add a Comment