بررسی رابطه بین  فرهنگ و ابعاد شناختی یادگیری  گروهی  

پژوهش های زبانشناختی در زبان های خارجی، دوره 4، شماره 2، پاییز و زمستان 1393، از صفحه 341 تا 372                                                                                                                                                                                                                              

بررسی رابطه بین  فرهنگ و ابعاد شناختی یادگیری  گروهی  

سید محمد علوی*

استاد گروه زبان و ادبیات انگلیسی، دانشکده زبان ها و ادبیات خارجی، دانشگاه تهران، 

تهران، ایران 

محمد تمیمی** 

کارشناس ارشد آموزش زبان انگلیسی، دانشگاه البرز،  قزوین، ایران

(تاریخ دریافت: 09/07/94، تاریخ تصویب: 27/03/96، تاریخ چاپ: تیر1396) 

چکیده 

این پژوهش بر آن است تا در راستای  نیل بهالگوی بافـت محـور آمـوزش و پـرورش، بـه عنـوانضرورتی  برای توسعه پایدار، نقش فرهنگ را در یکی از مهمترین روشهای تـدر یس ی عنـی   یـادگیری گروهی      بررسی و واکاوی کند. بدین منظور شرکت کنندگان در پژوهش که با استفاده از نمونهگیری دردسترس انتخاب شده بودند، بهترتیب بهدو پرسشنامه پیرامون شاخصهای فرهنگ ی و یادگیری گروهی پاسخ دادند . در  این پژوهش برای  پایایی از شاخص پایایی گو یـ ه راش، بـرای روا یـی  از تحلیـ ل عامـلتأکیدی بههمراه شاخص برازش راش، و برای تحل یل داده هااز رگرسیون چندگانه استفاده شـد..  نتـایج تحلیل از یک سو نشانداد که عدم تطابق فرهنگی م یتواند ابعاد شناختی  یادگیری گروهـی را بـهطـورمعنیداری متاثر سازد و بدینجهت کارامدی  یادگیری گروه ی را تحت  الشعاع خود قرار دهد. از سوی دیگر در یافتیم که  این تأث یر چندان بزرگ نیست که به بهانه ای برای عـدم اسـتفاده از  یـادگیری گروهـ ی تبدیل شود . این یافتهها بر لزوم توجه بهآموزش بافتمحـور             معلمـان     بـرای اجـرای کارامـد  یـادگیری گروهی صحه م یگذارند. 

واژههای  کلیدی: فرهنگ، یادگیری گروه ی، ابعاد شناختی، آموزش و پرورش بافـتمحـور، اثربخـشی، خرد جمعی، ناسازگاری فرهنگی

 __________________________________________________________________

* smalavi@ut.ac.ir

** mohammad.tamimy@gmail.com

مقدمه 

یادگیری گروه ی1 را میتوان بهلحاظ  فراوانی پژوهش و نیز اقبال عمومی، یکی از مهمترین گسترههای پژوهش در آموزش و پرورش، از جمله آموزش زبان دانست. در  این بـاره، از یـک  سو با ید یادآور شد که از سال 1970 تا 2013 میلادی حداقل 781 مطالعه مبتنی بر داده پیرامون اثر بخش ی کارگروهی انجام پذیرفته اسـت (جانـسون و جانـسون، 2005 ؛ هی لـک، 2013) و از سویی دیگر، این جستارها آنچنان مقبولیت خاصی را برای  یادگیری گروهی فراهم آورده است که  تقریبا همه کتابهای اصول و روش تدریس بهگونهای اهم یت یادگیری گروهی را به بحث و بررسی گزارده اند. 

با ا ین وجود، اسلوین (2010) در کنـار  دیگـر  صـاحبنظـران ، از جملـه   گلـیس (2015) و جولیف (2015) بر این باورند که یادگیری گروه ی، بـرخلاف تمـام مزا یـایی کـ ه جـستارهای پرشمار برا ی آن بر شمردهاند، هـمچنـان جایگـاه متزلـزل و نـاروایی را در بـ ین سیاسـت  هـای آموزشی داراست . گرچه مم کن است این د یدگاه در نگاه اول، منطقی به نظر نرسـد، امـا انتـشارمقالههای  علمی که دغدغههایی  پیرامون استفاده کارامدتر از یادگیری گروه ی دارند، مـیتوانـدگواهی بر درستی  این مدعا باشد. از  این جمله میتوان به پژوهشهای  بیکر و کلارک (2010)، شـیریاک و گرانـستروم (2012)، کریـستی، تـولمی، ترسـتون، هـو و تاپینـگ (2009)، گلـیس (2003)، گلیس و بویل (2010)، شاران (2010)، و شیمازو و الدریخ (2010) اشاره کرد.  

مقبولیـت نظـری  یـادگیری گروهـی از یـک طـرف و ناکارآمـدی عملـی آن در کـلاس، پژوهشگران را بر آن داشت تا مطالعاتی را برای  پی بردن بهاین  نکته که چرا یادگیری گروه ی، علیرغم حسن شهرتش، هنوز نتوانسته جایگاه شا یستهای را در کلاس هـای درس بیابـد، انجـامدهند. نتایج  این مطالعات حاکی از آن است که ترب یت م علم، محدود یتهای زمـانی،  پیچ یـدگی سنجش و ارزشیابی، پویایی گروه و فرهنگ می توانند زمینه ساز عدم استفاده کارامد از  یـادگیری و کار گروهـ ی باشـند . (ب            یکـر و  کـلارک، 2010؛ تـا یلور و ویگلـورس ، 2009؛ شـاران ، 2010؛ شیمازو و آلدریخ، 2010؛ گالتن  و هارگریوس، 2009؛ گل یس و بویل، 2010، 2011 ؛ گودمن و دابیش، 2011؛ نگوین، الیوت، ترلو و پایلوت، 2009؛ نگوین، ترلـو  و  پـایلوت، 2005، 2006 ؛ یاکوب، 1999؛ یاکوبز و راتمانیدا، 1996). لازم  بـه یـادآوری اسـت کـ ه  ایـ ن مطالعـات آسـیب شناسانه، دشوار یهای موجود بر سر راه اجرای کارآمد یادگیری گروهـی را ب یـشتر بـهضـعف__________________________________________________________________

  1. Cooperative Learning

تربیت معلم مرتبط میدانند و عموما نقش فرهنگ را نادیـ ده گرفتـهانـد ( یـاکوب، 1999؛  نیـ و، 2000؛ جانسون و جانسون، 2005؛ کیمل و ولت، 2010). 

پیشینیه پژوهش 

عدم توجه به فرهنگ نشانگر بیاهمیت بودن تأث یر فرهنـگ بـر اجـرای   یـادگیری گروهـ ی نیست، چرا که پژوهشهای گذشته  که چندان هم پرشمار و جـامع نیـ ستند، بـر نقـش بـسزای فرهنگ در چگونگی ش کلگیری کـ ار گروهـی اذعـان داشـتهانـد . بیکـ ر و کـلارک (2010) در پژوهشی  بهبررسی نظرات دانشجویان دانشگاه های نیوزلند پرداخته و دریافتنـد کـه دانـشجو یان غیر  بومی، بهویژه آس یاییها، بهدلیل تفاوتهای ف رهنگی، نسبت به کار گروه ی احـساس مثبتـی نداشتند. شاران (2010) تأثیر فرهنگ بر کار               گروهی را  بی بدیل توصیف می کند و اظهار م یدارد زبانآموزانی که تصورشان از آموزش، محـیط منفعـل مک     تبخانـهای              سـخنران- مخاطـب اسـت،نمیتوانند با یادگیری فعال گروهی کنار ب یایند. لیانگ (2004) در یک پژوهش ترکیبی1 باورهـاو رفتار زبانآموزان مهاجر چینی  دبیرستانی در  ونکـ وور کانـادا را پ یرامـون  یـادگیری  گروهـی، مورد بررس ی قرار داد و دریافت که (           الـف) ا یـن زبـانآمـوزان نظـرات ضـد و نق یـضی نـسبتبه یادگیریگروهی داشتند، (ب) آنچه در کلاس به عنوان کار گروه ی انجا م م یدادند، مجموعـه  ناهمگونی از همکاری2،  همکاری              ناصحیح3 و رقابت  فرد ی4  بود. لیانگ این نظرات و رفتار های ضد و نقیض را ناشی از عدم تطابق فرهنگی در چین و کانادا می داند و بدین لحـاظ  یـادگیری گروهی را پدیدهای»فرهنگی– اجتماع ی« مینامد. براون (2001) وجود تفاوتهای فرهنگـی رایادآور م یشود و ابراز میدارد که استفاده معلمان از کار گروه ی مم کن است برخی زبانآموزان را، به ویژه در مدارس بین المللی، در شرایط بغرنجی قرار دهد چرا که آنـان بـه لحـاظ پ یـشینه فرهنگی  نمیتوانند  شرایط مشار کت فعال موجود در یادگیری گروهـی را بپذیرنـد . فورسـلاندفرایکدل و ساموئلسون (2016) دریافتند که           ساختارهای فرهنگی- اجتماعی مـ  یتوانـد موجـبمقاومت دانشآموزان در برابر کار  گروهی شـود.        مـارتینز فرنانـدز و ورمانـت (2015) در یـک  مطالعه  میان  فرهنگی بر روی سب ک یادگیری در کـشورهای مختلـف در یافتنـد کـ ه دانـشجو یان

 __________________________________________________________________

  1. Mixed Methods Research
  2. Cooperation
  3. Mis-cooperation
  4. Competition

ونزوئلایی در میان د یگر کشورهای اسپان یولی زبان، تمایل  بیشتری بـه  یـادگیری                                      گروهـی دارنـد.

ورمانت، برونخورست و مارتینز فرناندز (2014) ارزیابی دانشجو یان کشورهای مختلف (هنـگ

کنگ، اندونز ی، سر یلانکا، هلند، اسپانیا، کلمبیـ ا، مکزیـک  و ونـزوئلا ) را از   یـادگیری گروهـ ی بررسی کردند و در نت یجه آن یادآور شدند که یادگیری گروهـی از فرهنـگ تـأثیر مـی              پـذیرد. کیندت و همکاران (2013) در یک فراکاوی1 بر روی 65 تحق یـق پیرامـون تـأثیرات   یـادگیری گروهی بر دستاوردها و روحیات یادگیرندگان، بهنقش فرهنگ به عنوان یک متغ یر م  یـانج ی بـراثربخشی  یادگیری گروه ی  پیبردند. هاردی (2011) در یک مطالعـه مـوردی کی فـی از نظر یـه فعالیت2 برا ی  بررسی تجربههای دانشجو یان از یادگیری گروه ی اسـتفاده کـرد و دریافـت کـ ه عدم تطابق بین پیشینه فرهنگی زبان آموزان و روش تدریس، یعنی  یادگیری گروهی، مـ ی توانـدبا  ایجاد مش کلات جد ی از جمله درگیری م یان اع ضای گروه، فرایند یـادگیری را کـاملا مختـلکند. کالینز (2012) نیز نظرات و تمایلات   دانشجو یان زبانآموز مهاجر آسیای شـرقی را کـ ه دردانشگاهی در ایالات متحده تحصیل م  یکردند،  پیرامون یادگیری گروه ی       بررسی کرد و همانندلیانگ (2004) با اظهارات ضد و نقیضی روبهرو شد و آنها را بهآموختههای          فرهنگی متفـاوتمرتبط دانست. در مجموع، این پژوهش ها همگی نشان می دهنـد کـ ه فرهنـگ،  علیـ رغم فقـدانتوجه کافی، نقش چشمگیری در  یادگیری گروهی دارد.

بسیاری از پژوهشهایی که به نقش فرهنگ در  یـادگیری گروهـی    پرداختـهانـد، بـا مـشکلیجدی دست به  گریبانن د. این پژوهشهـا، پدیـده پیچیـدهای چـون  یـادگیری گروهـی بـا ابعـادشناختی- اجتماعی متفاوتش را بیشتر بهعنوان یک محصول نهایی و نه مجموعـهای از فراینـدهابررسی کرده و از توجه به ابعاد اجتماعی- شناختی آن غافل مانده اند (داکی، برگمـانس، کینـدتو بائتن، 2011). بهعنوان مثال، هاردی (2011) تنها رفتار نهـایی زبـانآمـوزان (محـصول ) را درگروه بررسی میکند و بهاین نتیجه میرسد که فرهنگ میتواند موجب رفتارهای متفاوت گردد.

کالینز (2012) و لیانگ (2004) نیز نظرات دانشآموزان را پیرامون محـصولی بـهنـام  یـادگیریگروهی و نه فرایندهایی  که  یادگیری گروهی را شکل میدهنـد، بررسـی مـیکننـد . حـال ایـنپرسش پیش میآید که فرهنگ از مسیر چه فرایندهایی این تفاوتها را رقم مـیزنـد . ازایـنرو، می توان نتیجه گیری کرد که این پژوهش ها از نوعی تقلیل گرایی ناصواب3 رنج می برند.

 __________________________________________________________________

  1. Meta-analysis
  2. Activity theory
  3. False reductionism

با توجه به کاستیهای مطالعات پ یـشین،  ایـ ن پـژوهش بـر آن اسـت تـا نقـش فرهنـگ در یادگیری گروه ی را نه تنهـا بـه عنـوان یـک  محـصول و برامـد بررسـی کنـد، بل کـ ه بـا نگـاهی فرایندگرایانه، رابطه بین فرهنگ و ابعاد شناختی  یادگیری گروهـی از جملـه رفتـار ارتبـاطی و خرد  جمعی را نیز مورد مطالعه قرار دهد تا بدینسان خلأ نگاه فرهنگ ی بـه  یـادگیری              گروهـی رامرتفع سازد (کیمل و ولت؛ 2010: 462؛ فورسـلاند فرایکـ دل و ساموئلـسون، 2016: 2). ایـ ن پژوهش همچن ین ام یدوار است نگرانی به حق اسلیتر (2012) مبنی بر نگاه سـطح ی، سـل یقه ای و غیر           علمی بهآموزش و پرورش پاسخگو بهبافـت فرهنگـی1 را بـا تمـسک بـه شـواهد علمـ ی2 برطرف کند. 

ضرورت پژوهش 

این پژوهش از چند نظر دارای اهم یت است . نخست آن که سازمان ملل متحد در قطعنامهای دهه منته ی بهسال 2014 م را »دهه آموزش و پرورش بـرا ی نیـ ل بـه توسـعه پا  یـدار« نـام نهـاد(مجمع عموم ی سازمان ملل متحد، 2002) و آموزش و پرورش پاسخگو بـه بافـت     فرهنگـی در مسیر دست یابی بهتوسـعه پایـ دار ضـرورت دارد (کـ ارگروه سـازمان ملـل متحـد بـرای تـدوین چشماندار توسعه پس از سال2015، 2012). دوم، تأ کید اسناد بالادستی مل ی کشور برضـرورتاستفاده از نوآوریهای            آموزشی از جمله کار گروه ی (سند تحول بنیادین آمـوزش و پـرورش،1390) و ضرورت توجه بهنقش فرهنگ در چگونگی  پیاده سـازی و اسـتفاده از آن بـه منظـورافزایش بهرهوری؛ و سوم، تأکید صاحب نظران بر لزوم توجه بیشتر به فرهنـگ در پـژوهش  هـای آموزشی و پرورشی (اتکینسون، 1999، 2003؛ ان کینسون و سـوهن، 2013؛ مـارتینز فرنانـدز وورمانت، 2015: 278).  

پرسش های پژوهش  همانطور که کیمل و ولت (2010: 462) به درست ی اشاره نمودهاند، در ک صح یح تجربههای دانشآموزان از یادگیری گروه ی، بدون توجه به برهمکنش لا یههای مختلـف فرهنـگ و ابعـادشناختی- اجتماع ی  یادگیری گروه ی م یسر نم یباشد. ازا یـنرو،  ایـ ن پـژوهش بـرای شـناخترابطه بین فرهنگ و  یادگیری گروهی، در پی پاسخ دادن به پرسش های زیر بر می آید. 

 __________________________________________________________________

  1. Culturally Responsive Pedagogy
  2. Empirical Evidence

الف) آیا رابطه معناداری بین فرهنگ و مفهوم سازی وجود دارد؟  ب) آیا می توان بین فرهنگ و تعارض سازنده ارتباط معنا داری یافت؟  ج) آیا ارتباط معناداری بین فرهنگ و مفهوم سازی تعاملی وجود دارد؟  د) آیا فرهنگ می تواند پیش  بینی معنا داری از خرد جمعی ارائه دهد؟  

ه) آیا ارتباط معناداری بین فرهنگ و اثر بخشی  یادگیری گروهی وجود دارد؟ 

مبانی نظری  فرهنگ 

تعریف فرهنگ بهدلیل  پیچیدگیهایی که بههمـراه دارد، کاریـ ست بـس یار دشـوار ( بـایرام و گراندی، 2003؛ گاد یکانست، 1997) و بحثهای گسترده ای را می طلبد. به  همـین دلیـ ل، مـا دراینجا تنها  بهارائه توصیفی کلی و مختصر از مفهوم فرهنگ بسنده می ک نـیم. پژوهـشگران تقر یبـاپیرامون  این موضوع اتفاق نظر دارند که فرهنگ از جنبه انسانشناسـانه آن یـک  نظـام انتزاعـی یکپارچه،  نمادین و آموختنی است کـ ه در ک مـشترک مفـاهیم را رقـم مـیزنـد (بلـدو، 2010؛ هاویلند،  پرینس، والـراس و مکبرایـ د، 2010؛ ک وتـاک، 2011؛  لاسـتیگ و کوئـستر، 2010). در اینجا  بایسته است یاداوری کنیم که وجود تفاوتهای فرد ی نم یتواند من کر وجود نظام مشترک فرهنگی ب ین اعضا ی گروههای اجتماع ی باشد، و در واقع براساس اصل دوم تفـسیر  اتکینـسون(642:1999) »فردیت خود نیز پد یدهای  فرهنگی  است«. بنابراین ناد یده گـرفتن هماننـدی هـای فرهنگی به بهانه تفاوت های فردی، نوعی سر در برف فرو کردن را م یماند (امبر و امبر، 2009).  

برای  تسهیل مطالعه اشتراکات       فرهنگ ی، طبقهبندی های متفـاوتی از جملـه هافـستد (1986) پدید آمدهاند. از  این م یان، برنامه جهانی اث           ربخشی  رهبری و رفتار سازمانی کـ ه از آن بـهعنـوانگلوب یاد م یشود، فرهنگ را در نه بعد مورد مطالعه قرار م ی دهـد کـ ه شـامل، آ ی   نـده        هراسـی1، جرأتورزی2، انسان یت3، ابهامگر یـزی4، فاصـله قـدرت5،  جمـع گرایـی  درونـ ی6، جمـع گرا        یـی

 __________________________________________________________________

  1. Future Orientation
  2. Assertiveness
  3. Humane Orientation
  4. Uncertainty Avoidance
  5. Power Distance
  6. In-group Collectivism

نهادی1، و شایستگی سالاری2 می شود3

آیندههراسی،  بیانگر آن است که مردم جامعه بهچه م یزان نگران آینده خو یشانـد و بـا ایـ ن بیم لذت و خوشنودی           زندگی حال حاضـر را فـدای بهـره        منـدی و کـامروایی آ ینـده مـ یکننـد(چهوکار، برادب ک و هاوس، 3:2007). فرهنگهایی که م یزان آ یندههراسی در آنهـا بـالا باشـد،مدام بهگذشته م یاندیشند و یا هم یشه نگران آیندهانـد (   لاسـتیگ و کوئـستر، 121:2010) و بـهجهت هم ین نگران ی و بیاطمینانی است که مردم مدام مـشغول بـهاصـطلاح دو دو تـا چهارتـاکردن  میباشند.در ا ینگونه فرهنگها ارزش های اقتصادی بر ارزش های معنوی برترند (             لاسـتیگ و کوئستر، 2010). 

جرأتورزی،  بیانگر م یزان تما یل افراد برای اظهارنظر قاطعانه، خودگشودگی، جلـب توجـهو بهرخ کشیدن خود و داشتههایشان است (چهوکار و همکـ اران، 3:2007). فرهنـگ هـایی  کـه جرأتورزی در آنها بالا است، متکبر،  رقابتی، نت یجهگرا و مادی م یباشند. در حال ی که جوامـعبا م یزان کم جرأتورزی، تعاملگرا، فروتن، با ملاحظه و معنویت محورند (لاستیگ و کوئستر،

   .(2010

انسانیت،  بیانگر  میزان جوانمرد ی، انساندوستی، بخشش، بزرگواری و فداکاری افراد اسـت(چهوکار و همکاران، 3:2007). در واق ع »انسانیت« طیفی را تشکیل م یدهد که در یک کران آنخودپـسندی و در دیگـر کـران از خودگذشـتگی قـرار دارد (لاسـتیگ و کوئـستر، 2010). در فرهنگهایی که م یزان                انسانیت آن پایین است، افراد بیشتر به فکر منفعـت خویـ شند و با یـد بـهتنهایی  مشکلاتشان را حل کنند. اما فرهنگهایی که         انسانیت بـالایی دارنـد، نـه تنهـا بـهلحـاظعاطفی،  بلکه  مالی و اقتصادی،  نکوکار و مهرباننـد(              لاسـتیگ و کوئـستر، 2010). در  ایـ ن گونـهفرهنگها افراد خالصانه به پرسش های یکدیگر پاسخ م یدهند، برای یکدیگر وقت می گذارنـد وبه یکدیگر عشق می ورزند (لاستیگ و کوئستر، 2010). 

چهوکار و همکاران (2007) میزان ت کیـ ه افـراد بـر هنجارهـای اجتمـاع ی، شـعائر، قـوانین، کاغذبازی و دیوانسالاری با هدف گریز از شرایط نامعلوم و غیرقابل پ یشبینی را ابهـامگر یـزی

 __________________________________________________________________

  1. Institutional Collectivism
  2. Performance Orientation
  3. طبقه بندی گلوب به جز هشت بعد مشروحه، یک بعد دیگر به نام» برابـری جنـسیتی« را نیـز شـامل  مـی          شـود. از آنجایی که  یادگیری گروهی در آموزش زبان ایران بیشتر تک جنسیتی است، بنابراین بررسی تأثیر ایـن عامـل بـر یادگیری گروهی چندان ضروری  بهنظر نمی رسید. بدین جهت این پژوهش به شرح آن نپرداخته است.  

مینامند. فرهنگهایی که ابهامگر یـزی در آن هـا بالاسـت، بـاور، نظـر، و رفتـار متفـاوت را بـرنمـی تابنـد و بـدین سـبب در اینگونـه فرهنـگ هـا قـوانین و آیـین نامـه هـای بـسیاری بـرای استانداردسازی رفتار یافت م یشود (لاستیگ و کوئستر، 2010). در فرهنگهایی که ابهـامگریـ ز نیستند، قوان ین در سطح حداقلی وجود دارند و رفتار و اندیشه متفاوت، لزوما به              دشـمنی تعب یـ ر نمیشود (لاستیگ و کوئستر، 2010). در واقع، زبانزد »خواهی نشو ی رسوا، همرنـگ جماعـتشو« می تواند نمودی از ابهام گریزی بالا باشد.  

فاصله قدرت عبارتست از میزان تما یل و یا انزجار افراد نسبت به توزیـ ع نـابرابر قـدرت وامکانات (چهوکار و همکاران، 4:2007؛ لاست یگ و کوئستر، 2010). فرهنگ  هـایی کـ ه در آن هـافاصله قدرت بالاست، وجود سلسله مراتب قدرت را مقتضی دانسته و از همین رو بدون چونو چرا تصمیمات صاحبان قدرت را میپذیرند (لاستیگ و کوئستر، 2010). اما                فرهنگهایی کـ ه فاصله قدرت در آنها کم است بهشدت بهدنبال آنند تا با از بین بردن اختلافات طبقاتی به همه افراد جامعه فرصت یکسانی برا ی تعال ی دهند . در چن ین فرهنـگ هـایی افـراد نقـد و  بـهچـالشکشیدن تصم یمات صاحبان قدرت سیاسی و اجتماعی را نه تنها حق، بلکه وظیفه خود می داننـد(لاستیگ و کوئستر، 126:2010). 

جمعگرایی درون ی، عبارت اسـت از میـ زان تعهـد، وفـاداری و همبـستگی افـراد  بـهگـروه،خانواده، دوستان و یا سازمان (چهوکار و همکاران، 2007: 3). پیوندهای خـانوادگ ی و گروهـ ی در فرهنگهایی که جمعگرایی درون ی بالا یی دارند، محکـ م اسـت و مفـاهیمی نظ یـ ر معرفـت،تعلق، وفادار ی و صمیمیت  بیاندازه محترم و ارزشمند شناخته میشوند، تا جایی که سـرپیچی از ا ین مفاه یم، بس یار ناپسند قلمداد میشود (لاستیگ و کوئستر، 2010)؛ در اینگونه فرهنگهـا،کودکان بهپول یا مقام والدینشان می بالند و رشد تحـص یلی و کام یـابی فرزنـدان  بـهشـدت ما یـ ه بالندگی و مباهات والدین م یشود. از سو ی د یگر، استقلال افراد به معنـی شـخص محـوری در  فرهنگهایی که بهلحاظ جمعگرایـی  درونـی ضـع یف انـد پد یـ ده مـشهود ی اسـت . در اینگونـه

فرهنگ ها عضویت و تعلق به گروه ها، حتی خانواده اختیاری است (لاستیگ و کوئستر، 2010).  

جمعگرایی نهاد ی، عبارت است از میزانی که سازمانها و یا نهادهای اجتماع ی جمعگرایـی  را تقو یت و تـشویق مـی کننـد (چهوکـ ار و همکـ اران، 2007: 3). در فرهنـگ  هـایی کـ ه میـ زان جمعگرایی نهاد ی بالا است، مسئولان بر انسجام و همبستگی تأ کید م ی کننـد، امـا نقطـه مقابـلیعنی فرهنگها با جمعگرایی نهاد ی کم، بر افراد بهعنوان واحدهای مستقل تأکید م ی کنند، چـراکه بر خلاف فرهنگهای جمعگرا، استقلال افراد را سرچشمه اصلی انگ یزش م یدانند (لاستیگ و کوئستر، 2010). 

چهوکار و همکاران (2007) شایستگیسالاری را بهصورت م یزان توجه به       صـلاحیتهـا درقیاس با رابطه سـالاری تعر  یـف مـ یکننـد . در فرهنـگ هـای شا  یـستگیسـالار افـراد بـهنـسبتارزشهایشان نظ یر کار، سخت کوشی، توانمند ی و یا تحص یلات، موفق یت کسب م ی کننـد .  ولـی افراد در فرهنگهایی که بـه لحـاظ شا  یـستگی       سـالاری جایگـاه مناسـبی ندارنـد، بـر پایـ ه شـبهارزشهایی  نظیر قوم یت،       پارتیبازی، م کان تحص یل، د ین و یا سنت میتواننـد فرصـت رشـد وتعالی پیدا کنند (لاستیگ و کوئستر، 2010).   

یادگیری گروهی 

در حال ی که بس یاری  یادگیری گروه ی را صرفا با تشکیل گروه برابر میدانند، ون دن بـاخ،گیجسلرز، سگرز و کریشنر (2006) همصدا با دیگر صاحبنظران از جملـه جلیـ ف (2007) و اسلوین (2010) اظهار م یدارند که یادگیری گروه ی تنها بهقرار گـرفتن زبـانآمـوزان در قالـبگروه خلاصه نمیشود، بل که شامل فرایندهای اجتماع ی- شناخت ی م یباشد که سرانجام بـه خـردجمعی منجر میشود.. ون دن باخ و همکـ اران (2006)  بـرای تب یـی ن ابعـاد متفـاوت  یـادگیری گروهی،  مدلی را بهشرح ز یر (شکل 1) ارائه دادهاند. از آنجا یی که  این مدل تنها مدل ارائه شده برای بادگ یریگروهی  نیست، مم کن است پیرامون چرا یی استفاده از آن انتقاداتی مطـرح باشـد. در پاسخ بهاین انتقادها باید یادآور شو یم که این مدل، علاوه بر آنکه تقریبا تمام ابعاد مدل  هـای دیگر، نظ یر اسلو ین (2010: 172) را در برگرفتـه از معـدود مـدل هـایی اسـت کـ ه درسـتی آن  به لحاظ آماری نیز مورد تأیید قرار گرفته است.  

 

مدل ون دن باخ و همکاران (2006) ساختاری چهار بخشی دارد . ابعاد اجتماع ی عبارتند ازعوامل  اجتماعی که بر احساسات و رویکردهای افراد بههنگام کار گروه ی تأث یر م یگذارند (ون دن باخ و همکاران، 2006). این ابعاد خـود مـواردی از جملـه همبـستگی، انـسجام اجتمـاعی، وظیفهشناسی گروه، خودباوری گروه و امنیت روان ی را شامل مـیشـوند 1. از آنجـایی کـ ه  ایـ ن نوشتار بر ابعاد شناختی و اثربخشی گروه متمرکز است، لازم است با تفصیل  بیشتری بـه تبیـی ن آن ها بپردازیم. 

ابعاد شناختی 

پژوهشهای شناخت ی نشان دادهاند که ساختارها ی دانش مـیتواننـد پـردازش اطلاعـات رابهشکل معی نـی تحـت تـأثیر قـرار دهنـد (ون دن بـاخ و هم کـ اران، 2006).     بنـابراین پـردازشاطلاعـات در  یـادگیری گروهـی بـا ادراک فـردی متفـاوت اسـت و ازایـن رو، بـرای بررسـی سازوکارهای      روانی و شناختی  یادگیری  گروهی  نیازمند مدل ی هست یم که علاوه بر کنش گفتـارانفرادی2، رفتار ارتباطی بین فردی3 را نیز مورد توجه قرار دهد (بارون، 2000 ). 

با توجه بهاین موارد، مدل ون دن باخ و همکاران (2006) ابعاد شناخت ی  یادگیری گروهـی را بهدو  قسمت رفتار ارتباطی و خرد جمعـی تقـسیم مـینما یـد. رفتـار ارتبـاطی عبارتـست از»تعاملات  بین اعضا ی گروه و ویژگیهای  گفتمانی ا ین تعاملات که درک مشترک و به تبع خرد جمعی را میسر  میسازد« (ون دن باخ و همکاران، 495:2006). رفتار ارتباط ی اعضا ی گـروه رامیتوان با توجه بهویژگیهای گفتمان ی آن بهسه دسته مفهوم           سـازی4،               مفهـوم    سـازی      تعـاملی5 و تعارض               سازنده6 تقس یم کرد. بهباور ون دن باخ و همکاران (2006) و د یکوپر، دا           کـی و ون  دن باخ (2010)، مفهوم سازی یا اشترا کگذاری اطلاعات، فرایندی است که در آن یکی از اعـضا ی گروه اطلاعات خود را در اختیار  دیگر اعضا ی گروه قرار میدهد و در این هنگام دیگران تنهـابه وی توجه کرده و اظهار نظر نمی کنند؛ بنابراین مفهومی که حاصل تفکر تنها یکی از اعـضا ی

 __________________________________________________________________

  1. برای کسب اطلاعات بیشتر درباره ابعاد اجتماعی به تمیمی (2014) رجوع کنید.
  2. Individual speech act
  3. Interindividual communication
  4. Construction
  5. Co-construction
  6. Constructive conflict

گروه است، در اختیار د یگران  نیز قرار میگیرد. با توجه بهتفاوتهای احتمـالی جهـان بی نـی هـا،تجربیات و تفکرات افراد ، مفهموم سازی را م یتوان فرایندی دانـست کـ ه طـ ی آن د یـدگاه  هـای متفاوت پیرامون یک موضوع مجال مطرح شدن می یابند.  

یادگیری گروه ی و خرد جمعی تنها با مفهـوم  سـازی حاصـل نمـیشـود، بلکـ ه رفتارهـای ارتباطی د یگری نظ یر مفهومسازی تعـاملی و تعـارض سـازنده ن یـز در ایجـاد آن نقـش دارنـد (دی کوپر و همکاران، 2010). پس از مفهومسازی، افراد گروه میتوانند با د یـدگاه هـای مطـرحشده، موافق یا مخالف باشند. در صورت موافقت، مفهومسازی تعامل ی بـه      معنـای تعامـل اعـضابرای اصلاح، تکمیل و تجمیع نظرات ی که در ابتدا مطرح شدهاند، م یتواند بهوقوع ب پیونـدد (ون دن باخ و همکاران، 2006). در حق یقت، مفهومسازی تعامل ی از             چرخههای پیاپی، تایید، تکـ رار، تاویل،  تفسیر،  تشریح، تصر یح و استفسار تشکیل  میشود که در مجموع مـ یتواننـد تـصحیح و ارتقای      الگوهای ف کری و ادراکی اعضا ی گروه را موجب شوند و بدین سان زمینه بـرای خلـقدانش و ادراکی  نوین که پیشتر در گروه غایب بوده است، فراهم می آید (دی کـ وپر و همکـ اران، 2010). اما اگر اعضای گروه پس از مفهومسازی، با نظرات مطرح شده مخـالف باشـند و ایـ ن اختلاف بهجای ناد یده گرفته شدن، طرد متعصبانه و جبهـهگ یـری، منجـر  بـهگفتگـو، مـذاکره و تضارب آراء شود، آنگاه تعارض سازنده بهوقوع  پیوسته است (ون دن باخ و هم کـاران، 2006) . در واقع تعارض سازنده مجالی است که در آن دیدگاههای متفاوت پس از بحـث و ی          ررسـی، تجمیع و همساز میشوند و درک گروه را بیش از پیش ص یقل م یدهند (دی کـ وپر و همکـ اران، 2010). اگرچه مفهومسازی                تعاملی و تعارض سازنده در مدل ون دن باخ و هم کـاران (2006) با هدف ارائه تصویری قابل فهمتر از فرایندهای پیچیده شناختی به صورت مولفـه هـای مـستقلنشان داده شدهاند، اما باید بهخاطر داشته باشیم که مفهومسازی تعـاملی و تعـارض سـازنده درنمود واقع ی  یادگیری گروه ی، چنان درهم تنیده و پیچیده اند که تفکیـک  آن هـا مم کـ ن نیـ ست (دی کوپر و همکاران ، 2010) .  

رفتارهای ارتباط ی شامل مفهومسازی، مفهومسازی تعامل ی و تعـارض سـارنده را مـیتـوانشاهراه  دستیابی بهخرد جمع ی                دانست. خرد          جمعی که وجه تمایز یادگیری گروهـی و صـرفقرار گرفتن در گروه یا بهعبارتی گروه بند ی است، را میتوان به صورت تف کـری مـشترک کـ ه حاصل یکپارچهسازی و هماهنگی اف کار مختلف  م یباشد تعبیر نمود (ون دن بـاخ و  هم کـاران، 2006). به  طریق مشابه، رایشر (2010) خرد          جمعی را یک آگاهی جمعی می داند که مـستقل ازاعضای گروه          است. در واقع، خرد جمعی ابتدا بواسطه فرایندهای  یادگیری گروهی بـه صـورتنظام حافظه تعاملی1 بوجود میآید و سپس خود نقش فروگشای2  یادگیری  گروهی  نیز  می یابد و بهعبارت د یگر، خرد جمعی در یک زمـان هـم  بـهعنـوان خروجـی و هـم بـه عنـوان ورود ی  یادگیری  گروهی عمل  م یکند ( دیکوپر و همکاران، 2010). سـنج (1990)         اجـزای متفـاوت ی را برای خرد جمعی قائل است که از آن جمله میتوان بهموقعیت مشتر ک فعل ی3 و آینده مشتر ک4 اشاره کرد. در واقع، چشم انداز مـشترک در کنـار در ک مـشتر ک از وضـع یت  فعلـی اسـت کـ ه میتواند انگ یزه را برای   یـادگیری گروهـی و ن یـل بـهخـرد جمعـی فـراهم کنـد (دی  کـوپر وهمکاران، 2010). در پا یان با ید یادآوری کرد که خرد جمعـی نقـش بـسزایی در تعیـی ن م یـ زان اثربخشی گروه دارد، زیرا علاوه بر افزایش قدرت پردازش گروه، این امکان را نیز برای اعضای گروه فراهم می آورد تا با بررسی جوانب متفـاوت امـر اقـدامات سـازمان یافتـه را ب کـ ار ببندنـد(کلیموسکی و محمد، 1994 بهنقل از ون دن بـاخ و هم کـاران، 2006؛  دی کـ وپر و هم کـ اران،

  .(2010

اثربخشی گروه 5 محصول نهایی کارگروهی است که بر عمل کرد6، دوام7، و  یـادگیری8 نـاظرمیباشد. عملکرد عبارت است از کیفیت کار گروه ی که م یتوانـد بـهصـورت م یـزان رضـایت اعضای گروه از فضای  یادگیری           گروهی ظهور نما یـد (ون دن بـاخ و هم کـاران، 2006). دوام بهعنوان یکی د یگر از عوامل تعیین کننده اثربخش ی عبارت  است از میزان  تمایل اعـضای گـروهبرای ادامه   همکاری در قالب کارگروهی برای پروژ هها و یا مباحث دیگـر کـ ه در آینـده مطـرحمیشوند(ون دن باخ و همکاران، 2006). یادگیری عبارت است از میزان تـأثیر کـارگروهی بـررشد              فردی  هریک از اعضای گروه که م یتواند خود را  بهصورت میزان نمره (بالاتر و یا پایینتر) نشان دهد (ون دن باخ و همکاران، 2006).  

 __________________________________________________________________

  1. Transactive Memory System
  2. Catalyst
  3. The current reality
  4. The shared future
  5. Team effectiveness
  6. Performance
  7. Viability
  8. Learning

روش شناسی 

شرکت کنندگان 

این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش گـردآوری دادههـا، تو صـیفی  پیما یـشی است. دادههای  این پژوهش از              شعبههای دخترانه و پسرانه سه مرکز آموزش زبـان انگل  یـسی در شهرستان شهر یارکه از توابع استان تهران میباشد گردآور ی شده است. بـر اسـاس سرشـماری نفوس و مسکن سال 1390،  تقریبا یک   چهارم 1    جمعیت شهر یار در پـنج سـال منتهـی  بـهسـال1390 بهآن منطقه مهاجرت کردهاند. بنابراین  شاید بتوان ادعا کرد کـ ه شـهر یار نمایـ انگر خـردهفرهنگ ها و قومیت های محتلف موجود در ایران است.  

شرکت کنندگان ا ین پژوهش، زبانآموزان  بالای 14  سالی بودند که حداقل سه سال تجربـهزبانآموزی را در آموزشگاهها                داشتند. برای انجـام ا یـن پـژوهش، دو پرسـشنامه، یکـی  دربـارهفرهنگ و دیگری  یادگیری گروهـ ی، در دو جلـسه  پ یـاپی میـ ان 339 نفـر از        زبـانآمـوزان کـه براساس نمونهگیری در دسـترس انتخـاب شـده بودنـد، توزیـ ع شـد.         بـرای هـر کـدام از  ایـ ن پرسشنامهها بهترتیب نرخهای برگشت 71 و 9/58 درصد ثبت شد2.  بهعبارت دیگر،  بـهترت یـب 241 و 200 نفر از 339 نفر نظر خود را درباره فرهنگ و یادگیری گروهی بیان کردند. شکل 2 ترکیب جنس یتی و سنی شر کت کنندگان در پژوهش را نشان میدهد. بنابر نظر مـایلز و شـلوین (2001؛ به نقل از فیلد، 2009)،  این نمونه آماری برای انجام رگرسیون چندگانه با هشت متغیـ ر پیش بینی کننده کاملا مناسب است.  

 __________________________________________________________________

  1. 132078 نفر از مجموع 624440 نفر
  2. تفاوت نرخهای برگشت به این دل یل است که پرسشنامهها در جلسات جداگانه میـ ان شـر کت کننـدگان تو زیـ ع گردیدند.

 

ابزار گردآوری داده ها 

همانگونه که  پیشتر  نیز اشاره شد، دو پرسشنامه فرهنـگ گلـوب1 (بنیـ اد گلـوب، 2006) و  یادگیری           گروهی2 (ون دن باخ و همکـ اران، 2006)          بـرای سـنجش نظـرات شـرکت کننـدگانپیرامون وضع یت فرهنگ ی جامعه و یادگیری                گروهی مـورد اسـتفاده قـرار گرفتنـد. پرسـشنامهفرهنگ گلوب شامل 39 گو یه در مقیاس هفتگانه  لیکرت است که سـازه هـای آ ینـده         هراسـی، جرأتورزی، انسان یت، ابهامگریزی، فاصله قدرت، جمعگرایی درونی، جمـعگرا  یـی نهـادی، وشایستگیسالاری را در دو سطح هنجارها و رفتارها مورد سنجش قرار مـی          دهـد. در حق یقـت،تمایز قا یل شدن بین رفتارها و هنجارهای فرهنگ ی یکی از مزایای مهم پرسشنامه گلوب نسبتبهدیگر پرسشنامههای فرهنگ، نظیر هافـستد مـیباشـد (فـرس، 2015). پرسـشنامه  یـادگیری گروهی ن یز شامل 39 گو یه در مق یاس هفتگانه  لیکرت است که همبستگ ی، انسجام اجتمـاعی، وظیفه شناس ی، خودباوری گروه، امنیت روانی، مفهـوم           سـازی، مفهـوم      سـازی تعـامل ی، تعـارضسازنده، خرد جمعـی، و اثربخـشی را مـورد سـنجش قـرار  مـی دهـد . البتـه از ا یـ ن میـ ان تنهـامفهومسازی، مفهومسازی تعامل ی، تعارض سازنده و خرد جمعی را میتوان  ذیل ابعاد شـناختی

طبقهبندی کرد. اگرچه پایایی و روایی این        پرسشنامهها پیشتر توسط توسعه دهندگان مورد تاییـ د

 __________________________________________________________________

  1. Section 1 of the Global Leadership and Organizational Behavior Effectiveness Survey
  2. Team Learning Beliefs and Behaviors Questionnaire

قرار گرفته است، اما این پژوهش برای اطم ینان  بیشتر بار دیگر  این و یژگیهای روان سـنجی رامورد بررسی قرار داد. 

روایی 

برای بررس ی روا یی  سازه از تحلیل عامل تأکیدی1 و تحلیل راش 2 با ک مـک نـرمافـزار هـای لیزرل3 و بیگ استپس 4 استفاده شده است. جدول 1 نتا یج تحل یـ ل عامـل تأ  کیـدی را بـرا ی هـرکدام از پرسشنامهها نشان میدهد5. اگرچه معنادار بودن مربع کـای ممکـ ن اسـت در نگـاه اولتصور عدم برازش مدلها را بهذهن متبادر کند، اما با یـد اشـاره کـ رد کـه مربـع کـای بـهدل یـل تأثیرپذیری از حجم نمونه آماری شاخص مناسبی برا ی بررسـی برازنـدگی       نمونـه هـای بـزرگنیست (تامسون، 2004) و بنابرا ین  باید بر شاخص مناسب تری نظیر مجـذور م  یـانگین مربعـاتخطاهای تخمین6 تکیه کرد. با توجه به اینکه مقدار این شاخص برای هر دو پرسشنامه از آستانه »06/0« (تامسون، 130:2004) کمتر است، میتوان گفت که دو مدل برازنده بـوده و از روایـی  سازه قابل قبولی برخوردارند.  

 __________________________________________________________________

  1. Confirmatory Factor Analysis (CFA)
  2. Rasch Analysis
  3. Lisrel
  4. Big Steps
  5. باتوجه به محدودیت فضا ، تنها به ارائ ه شاخصهای برزندگ ی مدل بسنده گرد یده و نمودارهای سـاختاری ارائـهنشده اند.
  6. Root Mean Square of Error Approximation (RMSEA)

برای اطم ینان  بیـ شتر از روایـی  سـازه، از تحلیـ ل راش نیـ ز بهـره بـرده شـد. تحلیـ ل راش،شاخصهای          برازندگی نظیر برازش درونی1 را برای گویه های مرتبط با هر سازه در اختیار قـرارمیدهد که  بوسیله آن م یتوان از  تک بعدی2 بودن سوالات به عنوان ضرورتی برای روایی سـازه  آگاه شد (باند و فاکس، 2012). همانگونه که جدولهای 2 و 3 نشان میدهند، شاخص برازشدرونی تمام ی  گویه ها، به جز گویه 3 و 15 پرسشنامه فرهنگ، تقریبا در بـازه قابـل قبـول »4/1– 6/0« (باند و فاکس،243:2012) قرار داشت و بنابراین از شرط لازم برای تـک بعـدی بـودن وروایی سازه برخوردارند. گویههای 3 و 15 که بهترتیب بـا آینـده         هراسـی و شا یـستگی          سـالاری مرتبط م یباشند، بهدلیل عدم برازش کافی  برای محاسبه نمره سازهها از مقیـ اس حـذف شـدند. با توجه به حذف این دو گویه و نیز نتایج تحلیل عامـل تأ  کیـدی مـ ی تـوان بـر روایـی  ایـ ن دو پرسشنامه صحه نهاد.   

 __________________________________________________________________

  1. Infit index
  2. Unidimensionality

* برازش درونی غیر قابل قبول 

پایایی سوالهای پرسشنامه با مدل راش بررسی شد، زیرا بر اساس لیناکر( 1997)             ضـریب پایایی راش دقیقتر از آلفای کرونباخ  است. در تحل یل راش، پایایی بهصورت یک بازه کـ ه حـدپایین آن تخمین واقع ی1 و حد بالایی آن تخمین مدل 2 است، گزارش میشود. در واقع، پا یـایی حقیقی3 جایی در میان این دو حد قرار دارد. همانطور که در جدول4  مشخص اسـت همگـی سازه های موجود در دو پرسشنامه از پایایی لازم برخوردارند.  

 __________________________________________________________________

  1. Real Estimate
  2. Model Estimate
  3. True Reliabilityg

                              جدول 5: ضرایب پایایی سازه های موجود در         پرسشنامهها

یافته های پژوهش 

این پژوهش، ارتباط فرهنگ با ابعاد شناختی و اثـر ی    خـشی   یـادگیری گروهـی را بررسـی می کند. برای دست یابی به این هدف با استقاده از هـشت عامـل فرهنگـی و هـر یـک  از اجـزای  یادگیری گروه ی شامل مفهومسازی، مفهومسازی تعـاملی، تعـارض سـازنده، خـرد جمعـی، واثربخشی یک رگرسیون چندگانه همزمان1 انجام شد، تا نقش هرکدام از عوامل فرهنگی، بـدونحذف د یگر عوامل محرز ش ود. استفاده از رگرسیون ازآن رو اهمیت دارد که می تواند رابطه  بـین هریک از متغیرهای پ یشبین و متغیر پاسـخ را مـستقل از تـأثیرات دیگـر متغ ی          رهـای پـ یش  بـین

 __________________________________________________________________

  1. Forced entry multiple regression analysis

همطراز بررس ی کند و ازاینرو م یتوان  تصویری واقعگرا یانـهتـر از ابعـاد مختلـف پد یـده  هـایپیچیده            اجتماعی فراهم آورد (لودیکـ و، اسـپالدینگ و وئگتـل، 2010: 288). لازم بـه یـادآوری است که استفاده از رگرسیون همزمان در این مطالعه اهمیت و یژهای دارد، زیرا ماه یت فرهنـگیکپارچه است و پژوهشها تا کنون نقش هیچکدام از جنبههای مختلف فرهنگ را بر          یکـدیگر مقدم نمی دانند. جدول 5 نتیجه تحلیل داده ها را نشان می دهد.  

جدول 6. نتایج رگرسیون

* نقش معنی دار (سطح معنی داری کمتر از 05/0) 

نتایج رگرس یون نشان داد که انـسانیت، جمـعگرایـی  درونـی و جـرأتورزی توانـستند بـهصورت معن یداری مفهوم سازی را پیش بینی کنند. حضور جرأ تورزی در میان عوامل مرتبط بـامفهومسازی و همبستگی مثبت آن (19/0 =β)، که  بیشتر از ضریب      همبستگی  دیگر عوامل ن یـز بوده است، جالب توجه است، چرا که جرأت ورزی با توجه به روح فردیتی که دارد قاعدتا با یـد آفت کار  گروهی باشد، اما میبینیم که برخلاف انتظار، جرأتورزی م یتواند  بیشتر از انـسانیت و جمعگرایی              درونی در مفهومسازی نقـش مثبـت ایفـا کنـد . پـس از جـرأتورزی، انـسانیت (17/0=β) و جمع گرایی درونی( 16/0 =β) به لحاظ میزان ارتباط با مفهوم سازی در جایگاه دومو سوم قرار دارند. این نتا یج نه تنها یافتههای آرپـاکی و بـالگلو (2016) و  لیـ و، رائـو و ونـدلر(2015) مبنی بر وجود رابطه مثبت بین جمع گرایی و      مفهوم     سـازی را تاییـ د مـ ی کنـد، بل کـ ه بـاشناسایی د یگر عوامل فرهنگی تأث یر گذار بر مفهوم سازی، به ارائه تصویری واضح تر از تـأث یرات فرهنگ بر مفهوم سازی نیز کمک می کند.  

پس از انجام رگرسیون  بین عوامل فرهنگی و مفهوم سازی تعاملی دریافتیم کـ ه هـ یچ رابطـهمعنیداری ب ین ا ین دو وجود ندارد. اگرچه          تحلیل داده نتوانست رابطه معنی داری را بین فرهنگ و مفهومسازی تعامل ی نشان دهد، این نبا ید بدان صـورت تعب یـر شـود کـه فرهنـگ نقـشی بـرمفهومسازی  تعاملی ندارد چرا که  این  پیشامد  میتواند  ناشی از محدودیتهای پژوهش حاضر،نظیـر تفکیـک مفهـوم سـازی تعـاملی و تعـارض سـازنده باشـد؛ بنـابراین شایـسته اسـت کـه پژوهشهای  آینده، نخست ضرورت تفکیک این دو سازه را بررسی کرده و سپس با اسـتفاده ازجوامع آماری متفاوت  بهبررسی رابطه فرهنگ و مفهوم سازی تعاملی بپردازند.  

نتایج  تحلیل داده هااز نقش معنی دار آینده هراسی و جرأ تورزی، در  شـکل گ یـری تعـارضسازنده خبر میدهند. رابطه منف ی آ ینده         هراسـی و تعـارض سـازنده( 17/0- =β)                حـاکی از آناست که افراد در فرهنگهای آ یندههراس  پیوسته بهسود و زیان خود مـیاندیـ شند و بـهشـدت محافظهکار هستند که مطلب ی را بر زبان نیاورنـد و یـ ا مخـالفت ی را ابـراز  نکنندکـ ه مبـادا بعـدهامنافعشان را بهخطر ب یاندازد. بدیهی است که  این  نگرانی بههنگام ابراز مخالفـت ب یـشتر آشـکار شود. با توجه بهاین یافته،  میتوان توج یهی  فرهنگی و بسیار  نوین برا ی پد یدهای بهنـام »انفعـالگروه1« یافت. انفعال گروه به عنوان یکی از آفتهای  کـار گروهـی شـرایطی اسـت کـه در آناعضای گروه راه حلها و نظرات ارائه شـده را منفعلانـه و بـدون هـیچگونـه چـون و چرایـی  میپذیرند (ترنر و پراتکانیس ، 2010). با توجه بهرابطه مثبت بین  آیندههراسی و انسجام گـروه(تمیمی، 2014) و همچن ین رابطه منفی آ یندههراسی و تعارض سـازنده مـیتـوان دریافـت کـ ه آیندههراسی از یک سو، انسجام را در گروه تقویت م ی کند و از سوی د یگر، مـانع تـضارب آرامیشود و  بدین سبب انفعال گروه م یتواند پدیدار شود. ا یـن نتیجـه، همچنـین تـوج یهی ک مـی برای مشاهدات نلسون و کارسن (1998) پیرامون عدم تمایل زبانآموزان چ ینی  برای اظهار نظر بهدلیل نگرانی شدید از ایجاد تعارض در بین اعضای گروه فراهم می کند.  

 __________________________________________________________________

  1. Groupthink

جـرأت ورزی نیـز توانـست بـه طـور معنـی دار و مثبتـی تعـارض سـازنده را پـیش بینـیکند(19/0=β). این یافته نشان میدهد که زبانآموزان در فرهنگهایی که م یزان جرأتورزی درآنها پا یین است بهدلایلی، از جمله ارزش فروتنی، احتـرام و آبـرو تمـایلی بـه ابـراز مخالفـتهرچند سازنده ندارند. ارتباط مثبت جـرأتورزی بـا مفهـوم   سـازی و تعـارض  سـازنده نـشانمیدهد که روح فردیت موجود در فرهنگهایی با جرأتورزی بالا، ضـرورتا نقـشی منفـی درکار گروه ی ندارد و بهعبارت د یگر، م یتوان جرأتورزی را فردی تـی سـازنده دانـست. ارتبـاطمثبت عوامل فرهنگی، نظ یر  آیندههراسی و جرأتورزی با تعارض  سازنده را شـا ید بتـوان مهـرتأییدی بر ماهیت فرهنگ ی- اجتماع ی  فرایند بازخورد همتا1 در کار گروه ی دانست ( یـو و لـی، 2015).  

فاصله قدرت و انسانیت توانستند بهصورت معن یداری خرد جمعی را  پیشبینی کنند. رابطه منفی فاصله قدرت و خرد جمعی (21/0- =β) به صورت کمی نتا یج مطالعه پالوس، ب یـشلمیر، مالوپینسکی،  پریرا و راستوگی (2005) را تأ یید م ی کنند. آنان در یـک  مطالعـه مـوردی تطب ی قـی دریافتند که گروههایی که فاصله قدرت کمتری در بین اعضا ی ان وجود داشـت راحـتتـر بـهخرد جمع ی نا یل م یشدند. در توض یح  این یافتهها با ید یادآور شو یم که نقد و بهچالش کـشیدن تصمیمات به عنوان یکی از مظاهر فاصله قدرت پایین، نقـشی کل یـدی در بـروز خـرد جمعـی دارد؛ در شرایطی که اختلاف قدرت بالا باشد و به تبـع آن افـراد گـروه مطیـ ع محـض باشـند،چگونه م یتوان نت یجه کار گروه ی را »خرد جمع ی« نام نهاد؟ در حقیقـت، فاصـله قـدرت بـالامیتواند شرا یطی را فراهم سازد که در آن قضاوت فـردی، ناخواسـته جـایگزین خـرد جمعـی شود. همچنین باید خاطر نشان کرد که چشم انداز مشترک، یکی از مهمتـر ین مولفـه  هـای خـردجمعی  میباشد (سنج، 1990؛ کلین، 2017) و بنابرا ین عامل ی نظیر فاصـله قـدرت زیـ اد کـ ه بـاترویج نوع ی جبرگرا یی نهان، باور به آینده و چشمانداز مشتر ک را مخدوش می کند، مـیتوانـدموجب تضعیف خرد جمعی شود.  

رابطه  مثبت بین انسان یت و خرد جمعی (17/0=β) چندان دور از انتظار نیست، چرا کـ ه بـاتوجه بهتعریف،  میزان انسان یت بالا کاهش من یت و توجـه خالـصانه بـهدیگـران را همـراه دارد.

بدیهی است در چنین شرا یطی، ام کان  بیشتری برا ی تعامل فراهم میآید و بـدان سـان احتمـالبروز خرد جمعی تقو یت م یشود. البته با ید توجه کرد که  این پژوهش، روابـط غیـ ر مـستقیم را__________________________________________________________________

  1. Peer Feedback

مورد بررس ی قرار نداده  است، بنابراین مطالعات آینده بـا اسـتفاده از ابزارهـای گونـاگون نظیـ رمدلسازی معادلات ساختاری، با ید در پی پاسخ بهاین پرسش برایند که رابطه انسانیت و خـردجمعی  به چه میزان متأثر از  مفهومسازی است. 

نتایج  تحلیل داده هانشان داد که تنها جمعگرایی نهاد ی  می تواند اثربخشی  یادگیری گروهی را  پیشبینی کند. این یافته به جهت تایید رابطه معنادار بین جمعگرایی و اثربخشی با مطالعـاتگذشته نظ یر توماس (1999)، کرکمن و شاپیرو (2001) و کرکمن، شاپ یرو، لـو، و مـک            گـورین (2016) همنوا است، اما برخلاف آنان، جهـت رابطـه را منفـی معرفـی مـ یک         نـد. ا یـن تنـاقضمیتواند بهاین دل یل باشد که مطالعات گذشته در سایه توجه بهمدل هافستد از ضـرورت تمـایز جمعگرایی     درونی با جمعگرایی نهاد ی غافل بودهاند و جمعگرایی را تنها به جمعگرایی درونی خلاصه کردهاند (اسمیت، 2005) و  بدین سبب در شناسایی رابطه منفی جمـ عگرایـی  نهـاد ی و اثربخشی گروه ناتوان ماندهاند. رابطه  منفی جمعگرایی نهاد ی و اثربخـشی (27/0- =β)               حـاکی از آن است که جمعگراییی که از خارج بر گروه تحمیل شده باشد، نه تنهـا مف یـد نبـوده، بل کـه احتمالا بهجهت  ایجاد احساس آزردگی، م یتواند اثربخشی گروه را نیز به م یـزان  قابـل تـوجه ی کاهش دهد . البته با ید  این  نکته را نیز یادآور شو یم که ا ین پژوهش بهدلیل محدود یتهای پ یش  رویش، نتوانست بهطور مستقل تأثیر فرهنگ را بر اجزای مختلف اثربخشی، از جمله عملکـ رد، دوام و یادگیری             بررسی کند و همگی  این اجزا را تحت لوا ی اثربخشی گروه مورد مطالعه قـ رار داد. شایسته است مطالعات آینده نه تنها به تک  تک اجزای اثربخشی گروه توجـه  و یـژه نماینـد،بلکه با بکاربستن پژوهشهای اک   تـشافی نظ یـ ر مطالعـات مـوردی و پدیدارشناسـانه، ماه یـت وکیفیت رابطه منفی جمع گرایی نهادی و اثربخشی را بررسی و واکاوی کنند.  

سازگاری  یادگیری گروهی با فرهنگ ایرانیان1 

با روشن شدن روابط بینفرهنگ و ابعادشناخت ی  یادگیری گروهـ ی، شـا ید بتـوان  بـهلحـاظفرهنگی درباره تناسب استفاده از یادگیری گروه ی در ایران اظهار نظر کرد. بدین منظور معادله زیر پیشنهاد می شود. 

 __________________________________________________________________

  1. 1. باید یادآورشویم که تجمیع تنوعهای فرهنگ ی متفاوت تحت عنوان فرهنگ ایرانیان یا به عبـارتی کل یـشه سـازی به ویژه در عرص ه آموزش زبان چندان  خالی از پرسش  نیست(کوماراوادیولو، 2003)، اما در اینجا تنهـا بـرای ارائـهنمونه ای از شیوه محاسبه شاخص تناسب این تجمیع صورت پذیرفته است. 

 

با جا یگزینی مقاد یر هر کدام از شاخصهای فرهنگ ی، میتوان از تناسب فرهنگی استفاده ازکارگروهی در ایران حداقل به لحاظ شناختی آگاه ی  پیدا یافت. مقادیر شـاخص هـای فرهنگـی برای هر گروه یا خرده  جامعهای را م یتـوان بـا اسـتفاده از پرسـشنامه گلـوب محاسـبه کـ رد و بهصورت نمره استاندارد در معادله بالا به کار  برد. با توجه بهتأثیر مثبت همه عوامل شناختی بـر یادگیری گروه ی (ون دن باخ و همکاران، 2006) و در دست بـودن ضـریب هـای بتـا، مقـادیر پاسخ  نهایی معادله بالا میتواند  بیانگر  میزان تناسب فرهنگی  یادگیری گروه ی     باشد. جـدول 6 مقادیر شاخصهای فرهنگ ی که هوس، هنگس، جاویدان و دورفمـن (2006) در نتیجـه پـروژهگلوب برای ایران ذکر کردهاند را به همراه نتیجه نهایی معادله شاخص تناسب نشان می دهد.  

جدول 7. معادله شاخص تناسب

شاخص تناسب منفی نشان میدهد که به لحاظ  پ یـشینه فرهنگـی دانـشآمـوزان،  یـادگیری گروهی را نمیتوان بهسادگی در ایران به کـ ار بـست. در  ایـ ن م  یـان، شـاید بتـوان پـایین بـودنجرأتورزی و آیندههراسی بالا را از بزرگتر ین مشکلات پیاده سازی کارامد   یـادگیری گروهـ ی دانست. این شاخص تناسب منفی از یک سو  مـی توانـد بـرای               تجربـه هـای بـس یاری از معلمـانپیرامون  ناکارامدی  یادگیری گروه ی در ایران  توجیهی علم ی فراهم کند. از سو ی د یگر، بزرگ ی مقدار آن میتواند بر جبرانپذیر بودن این عدم تطابق توسط اقدامات درخور از جمله آمـوزشبافتمحور معلمان 1 دلالت نماید. در پا یان، نبا ید فراموش کنیم که پرورش بافت محور معلمان،منوط به آگاهی از شرایط فرهنگی یادگیرندگان میباشد.  

نتیجه گیری 

با  این که  یادگیری گروه ی یکی از پـر اهم یـت تـرین ح یطـه هـای پـژوهش در آمـوزش وپرورش است، بهدلیل مش کلات  پیشروی اجرا ی کارامد آن در کـ لاس، هنـوز نتوانـسته جایگـاهخود را بهدرستی در میان س یاستهای آموزش ی  پیدا نما ید. ایـ ن پـژوهش بـا توجـه بـهاهمیـ ت  یادگیری گروهـی و نیـ ز مـشکلاتی کـ ه بـر سـر راه اجـرای آن در کـ لاس وجـود دارد، نقـشناسازگاری فرهنگ ی را بهعنوان یکی از عـواملی کـ ه مـیتوانـد بـر ایجـاد مـشکلات و اجـرا ی ناکارامد  یادگیری گروهی تأثیر داشته باشد، مورد بررسی قرار داد.  

یافتههای  این پژوهش نه تنها بر نتایج مطالعات جسته گریخته و عموماً کیفی گذشـته مبنـی بر وجود رابطه بین فرهنگ و یادگیری گروه ی صحه میگذارند، بل که ماه یت رابطه بین  عواملفرهنگی مختلف و فرایندهای شناخت ی دخیل در  یادگیری گروهی را محرز ساختند. بـه جهـتکشف  این ارتباط، شاید بتوان ادعای هرتز لازارویتز (1999) و رامیرز و جمینـز سـیلوا (2014) را که یادگیری گروه ی را نوشداروی آموزش پاسخگو بهفرهنگ م یدانند، ز یر سوال برد. زیـ را روش تدر یسی که خود بهدلایلی از جمله ناسازگاری فرهنگ ی دسـت بـهگریبـان مـشکلاتی درعرصه اجراست، چگونه میتواند بهاین سادگ ی معجزه کرده و ما را به سوی آمـوزش پـرورشپاسخگو به فرهنگ رهنمون شود. 

اگرچه،  نمیتوان از نقش ناسازگاری فرهنگ ی چشمپوشی کرد، اما یافته هـای  ایـ ن پـژوهشبهویژه مقاد یر نه چندان بزرگ شاخص تناسب و ضریب تع یین (2R ) نشان دادند که با اقداماتی میتوان از یادگیری گروهی استفاده بهینه کرد و نباید از سوی دیگر بام افتـاد و بـدین سـادگ ی  یادگیری گروه ی را بهبهانه ناسازگار ی  فرهنگی از مظاهر اسـتعمار نـوین و غ ربزدگـی دانـست،مزایای آن را در نظر نگرفت، و پیرامون حذف آن از نظام اموزشی اقدام کرد. در حقیقـت،  ا یـن سخن  پیرامون برداشتهای  افراطی نظ یر نگو ین و همکاران (2009) کـ ه بـه بهانـه غربزدگـی و

 __________________________________________________________________

  1. Contextualized teacher development

حفظ انسجام ملی، در برابر  یادگیری گروهی متعصبانه جبهه می گیرند، هشدار می دهد.

این پژوهش همچنین نشان داد که در کنار جمـعگرایـی ، ابعـاد فرهنگـی متفـاوتی هماننـدانسانیت، فاصله قدرت و آیندههراسی  نیز بر  یادگیری گروهی تأثیر دارند و بدین سـان  بـهطـورتجربی1 و عملی بر انتقاد ژو و شی (2011) از مطالعههای گذشته صـحه نهـاد. آنـان در مـرورادبیات مرتبط با سهدهه پژوهش پیرامون فرهنگ و کارگروهی اظهار داشتند کـ ه  ایـ ن مجموعـهپژوهشها عموما تأثیرات فرهنگ را تنها بهدو مقوله جمعگرایی و فردگرایـی  خلاصـه کـ رده وبدین جهت به نوعی تقلیل گرایی مبتلایند (ژو و شی، 2011).  

این پژوهش به هیچ وجه بر آن نیست تا مزایای  یادگیری گروه ی را نادیده گرفتـه و آن راتقبیح نما ید بل که تلاش م یکند تا در پاسخ بهدعـوت جانـسون و جانـسون (329:2005)      بـرای شناسایی عوامل موثر بر کارامدی  یادگیری گروهی، نقش فرهنگ را مشخص سـا خته و امکـ ان استفاده هرچه بهینهتر از یادگیری گروهی را فراهم کند. این پژوهش با توجه به یافته  هـایش بـراین باور است که درمان علامتی2  مشکلات اجرا ی  یادگیری گروه ی با تأکید بـیش از حـد بـرتربیت معلم، فارغ از بررسی ر یشهای علـل مـشکلات راه بـه    جـایی نخواهـد بـرد و  یـادگیری گروهی را با وجود مزایایش همچنان در حاشیه نگـاه خواهـد داشـت.              بـرای برونرفـت از  ایـ ن بحران، نه تنها لازم است که ترب یت               معلم3 را بهآموزش و توسـعه معلـم4 تبـدیل نمـوده، بلکـ ه همانطور که فر یمن و جانسون (1998) بدرستی اشاره کردهاند، با ید مبنایی                بافـت     محـور5 بـرا ی آن  پدید آورد، تا بتوانیم معلمـانی داشـته باشـیم کـ ه بـا درک درسـت از سـاختارهای  پیچ یـده اجتماعی و فرهنگی  محیط کارشان بتوانند تصمیمهای مقتض ی را برا ی ارتقا آموزش اتخاذ کنند.

همچنین با ید یادآور شو یم که شاخص تناسب مرزی بهدست آمده نیـ ز بـر ضـرورت پـرورشمعلم بافت محور تاکید م یکند. 

در پا یان  ذکر ا ین ن کته حائز اهمیت است که پژوهش حاضر با محدودیتهایی روبهرو بود .

از آن جمله باید بهاین  نکته اشـاره  کـرد کـ ه پـژوهش حاضـر تنهـا بـر رابطـه بـین فرهنـگ وابعادشناختی  یادگیری گروه ی متمر کز بود و بدین جهـت لازم اسـت در پـژوهش هـای آ ینـده__________________________________________________________________

  1. Empirically
  2. Symptomatic treatment
  3. Teacher training
  4. Teacher Development
  5. Contextualized knowledge base

نقش فرهنگ را بر ابعاد اجتماع ی  یادگیری گروه ی  نیز وا کاوی کنیم. همچنین  این پـژوهش بـانگاهی  ریزبینانه1 تنها یکی از عوامل موثر بر اجرای نا کارامد یادگیری گروه ی، یعنی فرهنگ رامورد بررس ی قرار داد. بنابراین  شایسته است پژوهشهای  آینده نقش عوامل د یگر نظیـ ر تربیـ ت معلم و پویایی گروه را نیز در کنار فرهنگ مورد کاوش قرار دهند تا بدانسان نقش حقی قـی هـرکدام از عوامل صرف نظر از همپوشانی تأثیرات محرز گردد.   منابع

Arpaci, I., Balo lu, M. (2016). The impact of cultural collectivism on knowledge sharing among information technology majoring undergraduates. Computers in Human Behavior, 56, 65-71. doi: 10.1016/j.chb.2015.11.031

Atkinson, D. (1999). TESOL and Culture*. Tesol Quarterly, 33(4), 625-654. 

Atkinson, D. (2003). Writing and culture in the post-process era. Journal of Second Language Writing, 12(1), 49-63. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S10603743(02)00126-1

Atkinson, D., Sohn, J. (2013). Culture from the bottom up. Tesol Quarterly, 47(4), 669–693. 

Baker, T., Clark, J. (2010). Cooperative learning–a double edged sword: A cooperative learning model for use with diverse student groups. Intercultural Education, 21(3), 257-268. 

Barron, B. (2000). Achieving Coordination in Collaborative Problem-Solving Groups.

Journal of the Learning Sciences, 9(4), 403-436. doi: 10.1207/S15327809JLS0904_2

Beldo, L. (2010). Concept of Culture. In J. H. Birx (Ed.), 21st century anthropology : A reference handbook (Vol. 1, pp. 144-152). Thousand Oaks, Calif.: SAGE

Publications.

Bond, T. G., Fox, C. M. (2007). Applying the Rasch model : Fundamental measurement in the human sciences (2nd ed.). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Brown, H. D. (2001). Teaching by principles : An interactive approach to language pedagogy (2nd ed.). White Plains, NY: Longman.

Byram, M., Grundy, P. (2003). Introduction: Context and culture in language teaching and learning. In M. Byram P. Grundy (Eds.), Context and culture in language teaching and learning (pp. 1-4). Clevedon ; Buffalo, N.Y.: Multilingual Matters.

 __________________________________________________________________

  1. Micro-level

Chhokar, J. S., Brodbeck, F. C., House, R. J. (2007). Introduction. In J. S. Chhokar, F. C. Brodbeck R. J. House (Eds.), Culture and leadership across the world : The GLOBE book of in-depth studies of 25 societies (pp. 1-17). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Chiriac, E. H., Granström, K. (2012). Teachers’ leadership and students’ experience of group work. Teachers and Teaching, 18(3), 345-363. 

Christie, D., Tolmie, A., Thurston, A., Howe, C., Topping, K. (2009). Supporting group work in Scottish primary classrooms: improving the quality of collaborative dialogue. Cambridge Journal of Education, 39(1), 141-156. doi: 10.1080/03057640802702000

Collins, E. F. (2012). Adult East Asian students’ perceptions of cooperative learning activities employed in adult ESOL community college classrooms. (Doctoral dissertation), George Mason University, Ann Arbor.  ProQuest Dissertations Theses (PQDT) database. (3521976)

Decuyper, S., Dochy, F., Van den Bossche, P. (2010). Grasping the dynamic complexity of team learning: An integrative model for effective team learning in organisations. Educational Research Review, 5(2), 111-133. doi: https://doi.org/10.1016/j.edurev.2010.02.002

Dochy, F., Berghmans, I., Kyndt, E., Baeten, M. (2011). Contributions to innovative learning and teaching? Effective research-based pedagogy – a response to TLRP’s principles from a European perspective. Research Papers in Education, 26(3), 345-

  1. doi: 10.1080/02671522.2011.595545

Ember, C. R., Ember, M. (2009). Cross-cultural research methods (2nd ed.). Lanham: Altamira Press.

Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. Thousand Oaks, California: Sage publications.

Forslund Frykedal, K., Samuelsson, M. (2016). “What’s in it for Me?” A Study on Students’ Accommodation or Resistance during Group Work. Scandinavian Journal of Educational Research, 60(5), 500-514. doi: 10.1080/00313831.2015.1024735

Freeman, D., Johnson, K. E. (1998). Reconceptualizing the Knowledge-Base of Language Teacher Education. TESOL Quarterly, 32(3), 397-417. doi: 10.2307/3588114

Frese, M. (2015). Cultural practices, norms, and values. Journal of Cross-Cultural Psychology, 46(10), 1327-1330. doi: 10.1177/0022022115600267

Galton, M., Hargreaves, L. (2009). Group work: Still a neglected art? Cambridge Journal of Education, 39(1), 1-6. 

Gillies, R. M. (2003). Structuring cooperative group work in classrooms. International

         Journal         of         Educational         Research,   39(1–2),           35-49.        doi:

http://dx.doi.org/10.1016/S0883-0355(03)00072-7

Gillies, R. M. (2015). Small-Group Work: Developments in Research. In E. T. Emmer E. J. Sabornie (Eds.), Handbook of Classroom Management (pp. 261-279). New York: Routledge.

Gillies, R. M., Boyle, M. (2010). Teachers’ reflections on cooperative learning: Issues of implementation. Teaching and Teacher Education, 26(4), 933-940. 

Gillies, R. M., Boyle, M. (2011). Teachers’ reflections of cooperative learning (cl): A twoyear followup. Teaching Education, 22(1), 63-78. 

Goodman, P. S., Dabbish, L. A. (2011). Methodological issues in measuring group learning. Small group research, 42(4), 379-404. 

Gudykunst, W. B. (1997). Cultural variability in communication: An introduction. Communication Research, 24(4), 327-348. doi: 10.1177/009365097024004001

Hardy, J. W. J. (2011). An activity theory interpretation of university ESL students’ experiences of classroom group work. (Doctoral dissertation), The University of Texas at Austin, Ann Arbor. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/ 1095109335?accountid=42518 ProQuest Dissertations Theses Global database. 

Haviland, W. A., Prins, H. E. L., Walrath, D., Mcbride, B. (2010). Anthropology : The human challenge (13th ed.). Belmont, CA: Wadsworth/Cengage.

Hertz Lazarowitz, R. (1999). Cooperative learning in Israels Jewish and Arab schools: A community approach. Theory into Practice, 38(2), 105-113. 

Hilk, C.-L. (2013). Effects of Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning Structures on College Student Achievement and Peer Relationships: A Series of Meta-Analyses. (Doctoral dissertation), University of Minnesota, Ann Arbor.

Retrieved from http://search.proquest.com/docview/1429800486 ProQuest Dissertations Theses Global database. 

Hofstede, G. (1986). Cultural differences in teaching and learning. International Journal of intercultural relations, 10(3), 301-320. 

House, R. J., Hanges, P. J., Javidan, M., Dorfman, P. W., Gupta, V. (2004). Culture, leadership, and organizations: The GLOBE study of 62 societies: Sage publications.

Jacob, E. (1999). Cooperative learning in context: An educational innovation in everyday classrooms. Albany, NY: State University of New York Press.

Jacobs, G. M., Ratmanida. (1996). The appropriacy of group activities: Views from some Southeast Asian Second Language educators. RELC Journal, 27(1), 103-120. 

Johnson, D. W., Johnson, R. T. (2005). New developments in social interdependence theory. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 131(4), 285-358. doi: 10.3200/MONO.131.4.285-358

Jolliffe, W. (2007). Cooperative learning in the classroom : Putting it into practice. London: Paul Chapman.

Jolliffe, W. (2015). Bridging the gap: teachers cooperating together to implement cooperative learning. Education 3-13, 43(1), 70-82. doi:

10.1080/03004279.2015.961719

Kimmel, K., Volet, S. (2010). Significance of context in university students’ (meta)cognitions related to group work: A multi-layered, multi-dimensional and cultural approach. Learning and Instruction, 20(6), 449-464. doi:

http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.05.004

Kirkman, B. L., Shapiro, D. L. (2001). The impact of team members’ cultural values on productivity, cooperation, and empowerment in self-managing work teams. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32(5), 597-617. 

Kirkman, B. L., Shapiro, D. L., Lu, S., McGurrin, D. P. (2016). Culture and teams.

         Current           Opinion          in          Psychology,          8,         137-142.             doi:

http://dx.doi.org/10.1016/j.copsyc.2015.12.001

Klein, C. (2017). Negotiating Cultural Boundaries Through Collaboration: The Roles of Motivation, Advocacy and Process. Innovative Higher Education, 42(3), 253-267. doi: 10.1007/s10755-016-9382-7

Kottak, C. P. (2011). Cultural anthropology : appreciating cultural diversity (14th ed.). New York: McGraw-Hill.

Kumaravadivelu, B. (2003). Problematizing cultural stereotypes in TESOL. Tesol Quarterly, 37(4), 709-719. 

Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E., Dochy, F. (2013). A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning on performance, attitudes and perceptions. Educational Research Review

Liang, X. (2004). Cooperative learning as a sociocultural practice. Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 60(5), 637-668. 

Linacre, J. M. (1997). KR-20 / Cronbach Alpha or Rasch Person Reliability: Which Tells the “Truth”? Rasch Measurement Transactions, 11(3), 580-581. 

Liu, J., Rau, P.-L. P., Wendler, N. (2015). Trust and online information-sharing in close relationships: a cross-cultural perspective. Behaviour Information Technology, 34(4), 363-374. doi: 10.1080/0144929X.2014.937458

Lodico, M. G., Spaulding, D. T., Voegtle, K. H. (2010). Methods in educational research : from theory to practice (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Lustig, M. W., Koester, J. (2010). Intercultural competence : Interpersonal communication across cultures (6th ed.). Boston: Allyn Bacon.

Martínez-Fernández, J. R., Vermunt, J. D. (2015). A cross-cultural analysis of the patterns of learning and academic performance of Spanish and Latin-American undergraduates. Studies in Higher Education, 40(2), 278-295. doi:

10.1080/03075079.2013.823934

Ministry of Education. (2011/1391). The Document of Fundamental Change in Education.  Mashhad, Iran:  Retrieved from http://www.medu.ir/portal/File/ShowFile .aspx?ID=d5b3d9bf-342c-4cc4-96d6-d735b45d2081.

Nelson, G. L., Carson, J. G. (1998). ESL students’ perceptions of effectiveness in peer response groups. Journal of Second Language Writing, 7(2), 113-131. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S1060-3743(98)90010-8

New, W. (2000). Cooperative Learning in context: An educational innovation in everyday classrooms. [Review of the book Cooperative Learning in Context: An Educational Innovation in Everyday Classrooms, by E. Jacob]. American Anthropologist, 102(2), 393-394. doi: 10.1525/aa.2000.102.2.393

Nguyen, P.-M., Elliott, J. G., Terlouw, C., Pilot, A. (2009). Neocolonialism in education: Cooperative learning in an Asian context. Comparative Education, 45(1), 109-130. 

Nguyen, P.-M., Terlouw, C., Pilot, A. (2005). Cooperative learning vs Confucian heritage culture’s collectivism: confrontation to reveal some cultural conflicts and mismatch. Asia Europe Journal, 3(3), 403-419. 

Nguyen, P.-M., Terlouw, C., Pilot, A. (2006). Culturally appropriate pedagogy: the case of group learning in a Confucian Heritage Culture context. Intercultural Education, 17(1), 1-19. 

Paulus, T. M., Bichelmeyer, B., Malopinsky, L., Pereira, M., Rastogi, P. (2005). Power distance and group dynamics of an international project team: A case study. Teaching in Higher Education, 10(1), 43-55. doi: 10.1080/1356251052000305525

Ramirez, P. C., Jimenez-Silva, M. (2014). Secondary English learners: Strengthening their literacy skills through culturally responsive teaching. Kappa Delta Pi Record, 50(2), 65-69. doi: 10.1080/00228958.2014.900846

Reicher, S. (2010). Group Mind. In J. M. Levine M. A. Hogg (Eds.), Encyclopedia of Group Processes Intergroup Relations (Vol. 1, pp. 349-351). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.

Senge, P. M. (1990). The leader’s new work: building learning organizations. Sloan Management Review, 32(1), 7-23. 

Sharan, Y. (2010). Cooperative learning for academic and social gains: Valued pedagogy, problematic practice. European Journal of Education, 45(2), 300-313. 

Shimazoe, J., Aldrich, H. (2010). Group work can be gratifying: Understanding overcoming resistance to cooperative learning. College Teaching, 58(2), 52-57.  

Slavin, R. E. (2010). Co-operative learning:what makes group-work work? In H. Dumont, D. Istance F. Benavides (Eds.), The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice (pp. 161-177): OECD Publishing.

Sleeter, C. E. (2012). Confronting the Marginalization of Culturally Responsive

Pedagogy. Urban Education, 47(3), 562-584. doi: doi:10.1177/0042085911431472 Smith, P. B. (2005). Culture, Leadership, and Organizations: The Globe Study of 62 Societies. [Review of the book Culture, Leadership, and Organizations: The Globe Study of 62 Societies, by R. J. House, P. J. Hanges, M. Javidan, P.W. Dorfman, V.Gupta]. Journal of Cross-Cultural Psychology, 36(5), 628-630. doi: 10.1177/0022022105278546

Tamimy, M. (2014). An Investigation into the Role of Culture within Cooperative Learning. (Master’s thesis), Alborz University, Qazvin, Iran.   

Taylor, L., Wigglesworth, G. (2009). Are two heads better than one? Pair work in L2 assessment contexts. Language Testing, 26(3), 325-339. doi: 10.1177/0265532209104665

The GLOBE Foundation. (2006). Form Beta of the Global Leadership and Organizational Behavior Effectiveness Project. [Measurement instrument]. 

        Retrieved                                                                      from

http://www.hangeslab.umd.edu/index_files/GLOBE_Phase_2_Beta_Questionnaire.p df.

Thomas, D. C. (1999). Cultural Diversity and Work Group Effectiveness. Journal of

Cross-Cultural Psychology, 30(2), 242-263. doi: doi:10.1177/0022022199030002006

Thompson, B. (2004). Exploratory and confirmatory factor analysis : Understanding concepts and applications (1st ed.). Washington, DC: American Psychological Association.

Turner, M. E., Pratkanis, A. R. (2010). Groupthink. In J. M. Levine M. A. Hogg (Eds.), Encyclopedia of Group Processes Intergroup Relations (pp. 390-392). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.

UN System Task Team on the Post-2015 UN Development Agenda. (2012). Culture: a driver and an enabler of sustainable development.  Retrieved from http://en.unesco.org/post2015/sites/post2015/files/Think%20Piece%20Culture.pdf.

United Nations, G. A. (2002). United Nations Decade of Education for Sustainable Development. (57/254).  Retrieved from http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/57/254.

Van den Bossche, P., Gijselaers, W. H., Segers, M., Kirschner, P. A. (2006). Social and cognitive factors driving teamwork in collaborative learning environments team learning beliefs and behaviors. Small group research, 37(5), 490-521. 

Vermunt, J. D., Bronkhorst, L. H., Martínez-Fernández, J. R. (2014). The dimensionality of student learning patterns in different cultures. In D. Gijbels, V. Donche, J. T. E. Richardson J. Vermunt, D. (Eds.), Learning patterns in higher education: Dimensions and research perspectives (pp. 33-55). New York: Routledge.

Yu, S., Lee, I. (2015). Understanding EFL students’ participation in group peer feedback of L2 writing: A case study from an activity theory perspective. Language

Teaching Research, 19(5), 572-593. doi: doi:10.1177/1362168814541714

Zhou, W., Shi, X. (2011). Special Review Article: Culture in groups and teams: A review of three decades of research. International Journal of Cross Cultural

Management, 11(1), 5-34. doi: 10.1177/1470595811398799

 

 

پایان نامه ها

 

مطالب مشابه را هم ببینید

تکه های دیگری از این پایان نامه را می توانید

در شماره بندی فوق بخوانید

متن کامل پایان نامه ها در سایت homatez.com موجود است

You may also like...