آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان بر پایه رویکرد داستان گویی با تکیه بر داستان های مثنوی 

پژوهش های زبانشناختی در زبان های خارجی، دوره 4، شماره 2، پاییز و زمستان 1393، از صفحه 317 تا 340                                                                                                                                                                                                                              

آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان بر پایه رویکرد داستان گویی با

تکیه بر داستان های مثنوی 

* محمد تقوی

دانشیار رشته ی زبان و ادبیات فارسی دانشگاه فردوسی مشهد 

مشهد، ایران

محمد جواد هادی زاده** 

دانشجوی دکتری زبان و ادبیات فارسی دانشگاه فردوسی مشهد  مشهد، ایران

(تاریخ دریافت: 07/07/95، تاریخ تصویب: 08/03/96، تاریخ چاپ: تیر1396)  چکیده 

با دگرگونی آموزش زبان دوم از آغاز سده نوزدهم، رویکردها و روش هایی همچون روش دستور-ترجمه، روش شنیداری-گفتاری و روش مستقیم در این زمینه  بهکار گرفتـه شـده انـد؛ بـا طـرح نظـریه آموزش زبان ارتباطی نیز، شماری رویکردهای محتوامحور شکل گرفت. آموزش استوار بر داستان، یکی از رویکردهای مهم آموزش زبان دوم است که در این پژوهش شناسایی شده و آن را  مینمایانیم و برای آموزش زبان فارسی بهغیر فارسی زبانان بهعنوان رویکردی کارامد میتواند کارساز افتد. در این نوشتارپس از مروری کلی بر روشهای مختلف آموزش زبان و بیان اهمیت هر یک، بر آموزش مهارت زبانیبهروش دا ستانگویی تأکید میشود و از میان داستانهای موجود در زبان فارسی، داستان های مثنوی کـهبرآمده از ارزش های عام       بشریاند به عنوان منبعی معتبر برای تولید محتوای آموزشی انتخاب  میشوند. با این گزینه افزون بر معرفی          جنبههای مختلف فرهنگ ایرانی اسلامی،          مـیتـوان بـه رویکـردی بـومی درآموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان نیز نزدیک شد.  

واژه های کلیدی: آموزش زبان فارسی، نظر یه های آموزش، رویکرد فرهنگ ی، آموزش استوار بر داستان،داستان های مثنوی.

 __________________________________________________________________

* mo_taghavi@yahoo.com

** mohammad.j.hadizadeh@gmail.com

درامد 

آموزش زبان دوم از آغاز سده نوزدهم به دلیل گسترش مبـادلات اقتـصادی و بازرگـانی بـهجریانی مهم تبدیل شد که بهدلیل فواید اجتماعی و فرهنگی آن گسترشی روزافزون یافته اسـت .

در آغاز این دوران، مهمترین رویکردی که در آموزش زبان دوم به کار گرفته           مـیشـد، رویکـرددستور ترجمه بود. با وقوع جنگ جهانی دوم، بایستگی آگاهی از زبـان دوم بـرای هـدفهـاینظامی و  سیاسی باعث رشد و توسعه آموزش زبـان دوم و مطالعـه ی              دربـاره آن شـد . رویکـرددیداری-شنیداری در همین دوران شکل گرفت که هنوز از رویکردهای تأثیرگـذار در آمـوزشزبان دوم بهشمار میرود. پس از این دوره، با شکل گیری انقلاب چامسکی در زبان شناسی و در پی آن، طرح نظریه ارتباطی، آموزش زبان دوم گام به گستره نـوی نهـاد کـه اصـل آمـوزش راتوانایی انجام کار با زبان و برقراری ارتباط  میدانست.

بنابر دستاوردهای دانش زبان شناسی، هر برنامه ای برای آموزش زبان دوم ـ و از جمله زبانفارسی ـ  می باید بر پایه یک نظریه آموزشی مـشخص شـکل گ یـرد. امـروزه  ب یـشتر  برنامـه هـای درسی، رو یکرد ارتباط ی را بهعنوان رو یکردی مناسب در آموزش زبان دوم پیشنهاد می کنند. این نوشتار م ی کوشد پس از بررسی رو یکردهای آموزش زبان دوم و بیان اهم یت رو یکرد ارتبـاطی، نظریهای را که کمتر مورد توجه قرار گرفته و آن آموزش زبان فارسـی بـر پـایه داسـتان اسـتبـه مخاطبـان معرفـی کنـد و آن گـاه بـه صـورت نمونـه ای، کـ اربرد ایـن رویکـ رد را بـا توجـهبهداستانهای  مثنوی معرف ی نما ید. هدف نها یی  این پژوهش آن است کـ ه گـامی در مـسیر ارا ئه یک مدل بومی در آموزش زبـان فارسـی بـهغیـ ر فارسـی زبانـان بـردارد و براسـاس نی          ازهـای  فارسیآموزان، راهی برای تألیف متون آزفا پیشنهاد کند. 

فرضیه و پرسش پژوهش 

فرضیه اصلی این پژوهش آن است که کارامدترین روش در آموزش زبـان فارسـی بـهغیـرفارسی زبانان رویکردی است که در آن همزمان با مولفههای زبانی همچون واژههـا و دسـتور،مولفههای فرهنگی و ارزشهای اجتماعی نیز بهمخاطب منتقـل شـود. آمـوزش زبـان براسـاسداستانهای مثنوی بهدلیل برخورداری از مولفههای فرهنگی و اجتماعی، افزون بر غنای واژههـاو اصطلاحات منجر به آموزشی موفق تر و تأثیرگذارتر خواهد شد. 

با توجه به آنچه که گفته شد پرسش اصلی ا ین مقاله آن است کـ ه رو یکـ رد آمـوزش زبـان

براساس داستان چیست و چه کارایی هایی را در بردارد؟ و نیز،                داستانهای مثنوی چگونـه و تـاچه حد می توانند در این رویکرد مورد استفاده قرار گیرند؟ 

پیشینه پژوهش 

آموزش زبان فارس ی به غیر فارسی زبانان، یک ضرورت و  رشـتهای نـو ین در دانـشگاه  هـای کشور است؛ بنابراین  شگفتانگیز نیست که پژوهش های انجام شده در این زمینه، به طـور ک لـی اندک شمارند. 

در ز مینه آموزش زبان فارسی با رویکرد  ارتباطی بهویژه با محوریت  بیان داستان فقـط یـک  مقاله مستقل تا کنون تأ لیف شده است. مقاله آموزش زبان به کمک قصه بهقلـم رویـ ا لطـافتی وشیما معلم ی که در سال 1389 در مجله نقد زبان و ادبیات خارجی به چاپ رسـ یده اسـت . ایـ ن مقاله به صورت کاملا کلی و موجز دیدگاه خود را بیان کرده است؛ البته نوآورانه بودن و تـازگ ی موضوع آن قابل توجه است. جز  این مقاله اثر مستقلی که به تحلیل  این رو یکرد پرداخته باشـد؛در زبان فارسی وجود ندارد. 

بایسته یادآوری است که لطافت ی(1387) مقاله دیگری با عنوان ادبیات، بستر ی مناسب برای آموزش زبان به زبانآموز  ایرانی دارد که هر چند در زمینه آموزش زبان دوم بـه فارسـی زبانـاناست؛ در پژوهش حاضر از دستاوردهای آن استفاده شده و مولفان این مقاله با انگـاره مر کـزی آن، هم داستانند. 

در ز مینه  رویکرد ارتباطی نیز مقالات معدودی در زبان فارسی وجود دارد که مقاله رویکرد ارتباطی و روش سمعی-بصری: تقابل دیدگاههای آموزشی از صدرزاده(1384) از سودمندترینمقاله هاست که بحث نظری گسترده و جامعی در موضوع رویکردهای آموزش زبان دوم دارد. 

از پژوهشهای دیگری که بهطور ضمنی با موضوع این پژوهش در پیوند است، مقاله تـأثیرفرهنگ ایرانی در آموزش زبان فارسی بهغیر فارسیزبانان از میردهقان و طاهرلو(1390) اسـت .

این مقاله گویای آن است که تمدن ایرانی برای زبانآموزان خارجی جاذبههای بسیاری دارد کهبانگریستن بهاین جاذبهها و اساخت پیش ز مینه  فرهنگی می تواند تأثیر بسیار مثبتی در آمـوزشزبان داشته باشد. 

  • سیری در نظریه های آموزش زبان و روش های آن

هر چند آموزش زبان فارسی بهغیر فارس ی زبانان درختی نورسته است، امـا آمـوزش زبـاندوم درخت کهنسالی است که در غرب نظر یهها و رویکردهای گوناگونی را پـشت سـر نهـادهاست. برخی از مهم ترین نظریه ها و رویکردهای آموزش زبان دوم عبارتند از:

  • روش دستور- ترجمه

تا اواخر نیمه نخست  بیستم، دستور-ترجمه روش منتخب آموزش زبان بود. این روش بـررواداری الگوهای زبانی در متنها بهویژه متنهای ادبی و مقدس، تأکید مـیکـرد و تـلاش آن،توانمندسازی زبان آموزان برای درک و ارج نهادن بر ادبیات جهان کلاسیک بود و در عین حـالمیکوشید، مهارتهای دستوری و خواندن و فهم متون را نیز تا حدودی تقویت کند (اومـاجیوو هدلی، 2001، 24). هر چند دستور- ترجمه هیچ بنایی نظری در زمینه آموزش زبان از منظـرروانشناسی آموزش یا زبانشناسی ندارد، اما اساس کاری آن تا پایان سده بیستم کـم وبـیش دربسیاری از کشورهای جهان برای آموزش زبان دوم به کار گرفته می شد. 

  • روش شنیداری- گفتاری (روش مبتنی بر امکانات سمعی- بصری)

پس از پایان جنگ جهانی دوم، دوره رقابتهای س یاسی و بازرگانی  فرارسید. در  این دورهاقتصاد آزاد، بازرگانی و روابط سیاسی- فرهنگ ی اهمیت یافتنـد، علاقـه  بـه یـادگیری زبـان دومبرای ورود به عرصههای بازرگانی و سیاسی جد ید روزافزون شـد و روش شـنیداری-دیـداریپیدا شد . بنیان نظری این روش بر پژوهشهـای زبـانشناسـی سـاختاری اسـتوار بـود. از نظـرروانشناسی آموزش نیز این روش با روانشناسی رفتارگرا قرابت نظری داشت و یادگیری زبانرا تابعی از تکرار و تمرین عادتها میدانست.  این روش هرچند درظاهر کارامد م ینمود، امـااشکال عمدهاش آن بود که زبانآموزان نم یتوانستند در مح یط خارج از کلاس و شرایط واقعی، روان و موثر ارتباط برقرار کنند(کک و کیم،2014: 9). 

 __________________________________________________________________

  1. Grammar-Translation Method
  2. Audio-Lingual Method

13– آموزش زبان ارتباطی 

هدف از آموختن زبان برای هر زبان آموزی، برقراری ارتباط بـا مـردم آن زبـان اسـت. ایـ ن هدف مورد توجه همه رویکردها و روشهای زبانآموزی  بوده است؛ اما  بـسیاری در رسـیدن بهاین هدف توفیقی نداشتهاند.در  این روش، بر مهارتهای ارتباط ی تأ کید م ی شود و زبـان آمـوزویژگیهای فرهنگ یای را فرا میگیرد که در ارتباط با اهل زبان به کـ ار او مـیآینـد (لیتـلوود،

  .(19 :1376

در آغاز پیدایش رو یکرد ارتباط ی، بحث بر سر  این بود که توانا یی زبان باید  بیشتر از صرفتوانش دستور ی باشد . اگرچه توانش دستوری بـرای تول یـ د جملـه هـایی کـ ه از نظـر دسـتوری صحیح باشند، ضروری است، اما باید  بهمهارت ها و دانشی توجه کـ رد کـ ه بـرا ی بـه کـ ار بـردنمناسب دستور و دیگر جنبههای زبان برای اهداف گوناگون ارتباطی، از قبیل درخواست کردن، توصیه کردن،  پیشنهاد دادن، بیان آرزوها و نیازها و… مورد  نیاز اسـت. ایـ ن مهـارتهـا بـسیار گستردهتر از توانش دسـتوری بـود (صـفرنواده و هم  کـاران،1389: 90)؛ و چـه چ  یـزی گفـتن،چگونه گفتن براساس موقعیت، مشار کت کنندگان و نقش و نگـاه آنهـا را در بـر مـیگرفـت .

رویکردهای سنت ی،  این نوع دانش را در بر نمیگرفت و فرض  آنها بر این بود کـ ه  ایـ ن گونـهدانش باید به شکل غیر رسمی فراگرفته شود(ریچاردز و راجرز،2001: 62). 

برخی از مهم ترین اصل های آموزش زبان ارتباطی عبارتند از: 

  • مفهوم بسیار مهم است.
  • اگر از تمرین گفتگو استفاده شود هدف کاربرد ارتباطی آن است نه به خاطر سپردن.
  • یادگیری زبان به معنای یادگیری ارتباط برقرار کردن است.
  • روان صحبت کردن و ارائه جملات قابل قبول و قابل فهم، هدف نخـستین آمـوزشاست و صحت دستوری در زمینه و متن مورد قضاوت و سنجش واقع مـیشـود نـهبه طور مجرد. 
  • هدف اصل ی از این رو یکرد توانش ارتباطی است؛ نه توانش دستوری. با مجهز شـدنبهتوانش ارتباطی، دانش آموز می تواند نظام صوری را بهطور مـؤثر و مناسـب بـه کـ ار گیرد و ارتباط موفق را برقرار کند (لارسن فریمن،1386 : 67). 

با مرور این اصول میتوان چن ین جمع بندی کرد که آموزش زبان ارتبـاطی بـیش از آن کـ ه

 __________________________________________________________________

  1. Communicative Language Teaching

یک  نظریه یا رو یکرد نظر یه پردازا نه محض باشد، مجموعهای از توصـیههـا و ابزارهاسـت کـ ه زبانآموز را در مسیر ارتباط موفق در محیط و موقعیت واقع ی او در میان اهل زبـان دوم یـاری می کند. 

14– آموزش محتوامحور 

زبانآموزان برا ی  آموختن زبان سالها وقت صرف می کنند؛ امـا کمتـر بـههـدف خـود کـ ه استفاده کاربردی از زبان جدید است، دست می یابند. استفاده محتوا یی از دیگر زمینههای علم ی برای دورههای آموزش زبان، ایده جد یدی  نیست. برای سالها، دوره های تخصصی زبان، شامل مطالبی مرتبط با شغل، یا یک رش ته تحص یلی خاص بوده است. نقش و یـ ژه آمـوزش محتـوایی این است که یادگیری زبان را با یادگیری مطالب دیگری که اغلب موضـوعات علمـی هـستند،همراه می سازد (ریچاردز و راجرز، 2001: 204-207). 

اصول آموزش محتوامحور از دیدگاه ریچاردز و راجرز عبارتند از: 

  • مردم هنگامی زبان دوم را بهتر وکاربردیتر م یآموزند کـ ه آن زبـان را هماننـد ابـزارکسب اطلاعات به کار برند، نه این که هدف آنان، تنها آموزش زبان باشد.
  • آموزش محتوامحور نمایانگر بهتر ی از نیازهای یادگیرندگان برا ی یادگیری زبـان دوماست.

هنگامی که زبانآموز، زبان را مرتبط با نیاز خود یاد بگیرد، به سبب  کـاربردی بـودن، رونـدآموزش آن بسیار سر یعتر اتفاق میافتد و این کار به یادگیری مؤثر زبان منتهـی مـیشـود . البتـهبرخی از مطالب محتوایی در مقایسه با برخی د یگر، بهعنـوان شـالودهای بـرای  یـادگیری زبـانمؤثرترند. مطالب اجتماع ی، جغراف یا، روانشناسی از موضـوعات پرطرفـدار در ایـ ن رو یکـ رد وبرنامه های آموزشی مبتنی بر آنند. 

آنچه همه طرحهای آمـوزش محتوامحـور مـشترکا دارا هـستند، یـادگیری مطـالبی معـین، بههمراه مهارتهای زبان ی مطرح است. بهعبارت  دیگر، در آموزش زبـان محتوامحـور آموختـهمیشود که زبانآموزان با یک  تیر دو نـشان مـیزننـد؛ فراگ  یـری  محتـوای مطلـب و توانمنـدیروزافزون زبانی(همان). 

 __________________________________________________________________

  1. Content-Based Instruction

2– عصر پساروش 

نظریهپردازان زبان ی در دوره معاصر باور دارند که روشهای آموزش زبان، دگرگون شده اند و دیگر یک روش نمیتواند در همه محیط و شرایط نتیجه     یکـسانی  بـهبـار      آورد. ا یـن د یـدگاه منجر به گونه ای نسب           یتگرایی در آموزش زبان شده است (همان: 179). 

در عصر پساروش، معلمان نبا یـد دغـدغه یـ افتن بهتـرین روش را داشـته باشـند؛ ز یـرا 1- روشها فقط بستههای از پیش ته یه شده را که مستلزم نگرشی ا یستا در ز مینه تدریس است، در اختیار معلم قرار می دهند؛ 2- روش ها مبتنی بـر انگـاره هایینـد کـ ه برخاسـته از فرا ینـد واقعـی تدریس و یادگیری  نیست؛ 3- تفاوت در یادگیری بیشتر ناشی از نقش معلم و زبان آموز اسـت،نه روش تدریس؛ 4- بنابر ملاحظات فرهنگی، اجتماع ی و رو یکـردی، روش مناسـب در یـک  نقطه از جهان ممکن است در دیگر نقاط سودمند نباشد(ضیاء، 1389: 71). بهنظر مـیرسـد درزبان فارسی طرح عصر پساروش با توجه  بهظرفیت ها و راه های طـی نـشده در آمـوزش زبـان،اندکی زود باشد. 

3– رویکرد ارتباطی و چرایی توجه به آن 

اینک، انتخاب یک روش خاص، در فرایند یادگیری زبان دوم، توصیه نمـیشـود؛ بلکـ ه درنظر گرفتن رویکردی کلی برا ی آم وزش و اهمیت دادن بهمحتوای آموزش ی، استاد و زبـان آمـوز  پیشنهاد نظریه پردازان آموزش زبان دوم است. 

رویکرد ارتباط ی در فشردهترین  بیان  مجموعه ابزارها و فرایندهایی اسـت کـ ه بـرای انتقـالمعنا به کار م یرود(ریچاردز و راجـرز،2001: 161). از  ایـ ن تعر یـ ف ک لـی مـشخص اسـت کـ ه رویکرد ارتباط ی خود میتواند به اشکال مختلفی به اجـرا در  آ یـد. روش تکلیـ ف محـور ، روشآموزش نقشهای زبان و روش آموزش بر مبنای  بیان داستان از اشکال رویکرد ارتباطی به شمار میآیند. همه روشهایی کـ ه رو یکـ رد ارتبـاطی و اهـداف آن را دنبـال مـی کننـد وی ژگـیهـا وسودمندی هایی دارند که از آن جمله می توان موراد زیر را برشمرد: 

الف: رویکرد ارتباط ی مبتن ی بر اصول زبانشناسی پ یکـره ای  اسـت. در ایـ ن حالـت  بـه جـای ساختن تمرینهای ذ هنی و متنهای  غیر واقعـی توسـط معلـم، مـتن  هـای  مشخـصی از پ یکـره گفتاری و نوشتاری  واقعی زبان مقصد گزیده میشوند و در اختیار زبانآموز قرار میگی رنـد. در این حالت زبانآموز با کاربرد واقع ی زبان آشنا میشود و موقعیتهای  زبانی  حقی قـی را تجربـه میکند.

ب: جذابیت دوم ین نقطه قوت رو یکرد  ارتباطی است . بهدلیل استفاده از متن هـای واقعـ ی و بهدست آوردن مهارت استفاده از زبان در جامعه زبانی مقص د، همچن ین  ایجـاد شـرایط مناسـببرای  ایفای نقش فعال در فرایند یادگیری زبان، رویکرد ارتباطی آموزش زبان را برای فراگیـ ران جذاب می کند و این جذابیت باعث بهینه شدن آموزش می گردد.

ج: رویکرد ارتباط ی تنها رویکردی است که در آن امکان بومی سازی شیوه آموزش زبان تـاحدودی و جود دارد . چنانکه در معرفی عصر پـساروش اشـاره شـد، ممکـ ن اسـت یـک  روش آموزش زبان که در منطقهای کاراست، در جای دیگری بهدلایل مختلـف اجتمـاعی و فرهنگـ ی و … موفق  نباشد. در چن ین شرا یطی، رو یکرد  ارتباطی  این ظرف یت را دارد کـ ه بـا تغییـ ر برخـی مولفهها از فرهنگ و زبانی بهفرهنگ و زبـان دیگـر بـومی سـاز ی شـود و مطـابق بـا نی     ازهـای مختلف، متناسب سازی شود و بکار رود.

از مجموع این سودمند ی ها می توان نتیجه گرفت که مناسب ترین رویکرد در آمـوزش زبـانفارسی بهغیر فارس یزبانان، هم ین رو یکرد  ارتباطی است؛ رویکردی که تا کنون از اصل و انـواعآن در آموزش زبان فارسی بهعنوان زبان دوم غفلت شده است (لارسـن فـریمن، 2011، 140-144) 

4– آموزش زبان فارسی با تکیه بر رویکرد ارتباطی 

پیش از آنکه بهبیان اهم یت آموزش زبان فارسی؛ بـا تکیـ ه بـر رویکـ رد ارتبـاط ی بپـرداز یم، نخست مروری می کنیم بر روند آموزش علمی زبان فارسی به غیرفارسی زبانان. 

تألیف نخستین منابع آموزش زبان فارسی بهغیر فارس یزبانان، بـه شـکل امـروز ی از حـدودسال 1330 شمس ی آغاز شده است. نخستین کتاب مهم در این زم ینه، کتاب فارسی یاد بگیریـدســلیم نیــساری (1334) و پــس از آن آمــوزش فارســ ی از طر یــق انگلیــسی علاءالــدین پازارگادی(1346) است که بهروش مستق یم اشاره دارد و مبتنی بر دستاوردهای زبـان  شناسـی وروان شناسی است (قره گزی و اصغر پور ماسوله،1392: 52-53). 

تأسیس ر شته زبان           فارسی بهغیر فارس یزبانان در سال 1370 و مصوب شدن سرفصل آن در شورایعالی انقلاب فرهنگیاز اتفاقهای مهم در گسترش علمی آموزش زبـان فارسـی                بـود. از این  تاریخ تا کنون صدها کتاب و پایاننامه در زمینه آموزش زبان فارسی بهغیرفارسیزبانـان بـرمبنای زبانهای انگل یسی، روسی، صربی و عربی تألیف شده       اسـت. پژوهـشات  نظـری نیـ ز در این زمینه رشد چـشمگیری داشـتهانـد . امـا از جهـت چـارچوب هـای نظـری، همچ نـان  فقـرنظریهپردازی در این زم ینه تا حدود ی به چشم می خـورد و در عمـل آمـوزش زبـان فارسـی بـاتوفیق چندانی همراه نبوده است. 

هنگامی که  دانشگاهها و محافـل آموزشـی- پژوهـشی غـرب بـین دو گـزینه روشگـرا وپساروشگرا چالش داشتند و هر روز نظریه و پیشنهاد جد  یـدی در آمـوزش زبـان دوم مطـرحمیشد، زبان فارسی بیشتر در چنبـره گـذار از دوره اول (دوره دسـتور- ترجمـه) بـهدوره دوم(شنیداری- دیداری ) گرفتار بوده است. نمونه هایی از فنون تـدر یس دوره دوم ماننـد تأ کیـ د بـرساختار ارا ئه مکالمه و تمرینهای جا یگزین در آموزش زبان فارسی و درسنامه هـای  ایـ ن د وره مشاهده م یشود؛ اما این دو هرگز در چارچوبی نظام یافته و متکی بر شالودههای دوره دوم ارائه نشده است . با  این حال از نیمههای دهـه هفتـاد شمـسی بـا ورود مؤلفـان دارای تخـصص درزبانشناسی کاربردی و زبانشناسان عملگرا و علاقمند بهمبانی آموزش زبان بارقه هایی از امیـ د و دگرگونی و حرکت بهسوی استفاده از برخی روشهای دوره سوم یعنی روش ارتباطی د یـ ده شده است (ضیاء، 1389: 73ـ72). 

در  این م یان سهم پژوهشهای نظر ی قابل اتکا در زمینه  آموزش زبان دوم، بـیش از دیگـرمطالب بوده است. بهویژه انتشار پژوهشنامه آموزش زبانفارسی بهغیر فارس یزبانـان  دانـشگاهبین المللی امام خمینی قزوین که از مهم ترین رخدادهای علمی در این زمینه به شمار می رود. 

5– اهمیت ارتباط فرهنگی 

شاید مهمترین  نکتهای که در روشهای نخست ین آموزش زبان، به ویـژه زبـان فارسـی از آنغفلت شده است؛ مسئله روابط فرهنگ ی و ویژگیهای خاص هر فرهنـگ و زبـان و انتقـال آنبهفراگیرندگان بوده است. یکی از مهمترین توانشهای زبان ی توانش ارتباط ی است و موفق ترین زبانآموز را میتوان کسی دانست که بتواند با اعضایس جا معه زبـان دوم ارتبـاط برقـرار کنـد .

برای  نیل بهاین هدف باید مهم ترین ابزار ارتباط موفق را در اختیار داشـت و آن چ  یـزی نیـ ست جز آگاه ی از جنبههای مختلف فرهنگی زبان مقصد؛ مانند استفاده از کنایه یا طنز کـ ه در زبـانفارسی یک رسم و عرف فرهنگی بهشمار م یآید که اگر فراگ یرنده زبان از  آنها اطـلاع نداشـتهباشد نمی تواند، ارتباطی موفق برقرار کند. 

بر  این  اساس، در ارتباطات بین کشورها آموزش فرهنگ موضوع بحـثبرانگیـ ز دهـه هـای پایانی  سده نوزدهم بوده است و در کنار آموزش زبان، که همواره از لحـاظ محتـوایی، ابعـادی فرهنگی و جهانی داشته، مطرح شده است. بهرغم طرح ریشه های آموزش فرهنگی از 500 پس از م یلاد، استقلال آموزش فرهنگ در جایگاه گرا یش مجـزا بـهدهـه 1960 بـاز مـیگـردد . امـاآموزش زبان و فرهنگ تا دهه 1990 ارتباط ی با یکدیگر نداشتند و بهکـارکرد مـشترک آنهـا وکاربرد اصطلاح یادگیری  بین فرهنگ ی در این دهه توجه شد. اصطلاح آموزش فرهنگ و زبـاندر بحث و نظریه هم زمان مفاهیم یگانگی(Unity)  و دوگـانگی (duality) را بـه ذهـن متبـادرمی سازد. 

آموزش فرهنگ در واقع بهآموزش زبان با هدفی خاص و موضوعی مر کب بـرای آمـوزشاشاره  دارد. فرهنگ و زبان در جایگاه اهداف آموزشی به      تـدریج بـه             پـذیرش جهـانی رسـیده وبهجنبه           نظری آن بیشتر از کاربردی بودن آن توجه شده است. در  این  دیدگاه، آموزش زبان باید آموزش در روابط فرهنگی و اجتماعی در کشورهای زبان مقصد را شامل شود. بر  ا یـن اسـاسآموزش زبان باید در کل، برنا مه درسی دوگانهای داشته باشد و این همان زمینهای است کـه بـاتوجه بهنیاز  بهیکپارچگی ابعاد زبانی و فرهنگی، چالش های     اساسـی را در آمـوزش پد یـ د آورد (میردهقان و طاهرلو، 1390: 121ـ120). 

تفاوتهای فرهنگ ی اگر در آموزش زبان لحاظ شوند، زبان آموز  مـ یتوانـد تجـربه           ارتبـاطی معرفتی را به نمایش بگذارد. 

هر فرهنگ برای داشتن سهمی در دگرگونیهای جهان، نیازمند عرضه و ارائه خود با یکـی  از  ابزارهای ارت باطی موجود است که ب یگمان زبان از مهمترین ابزارها دانسته میشود. در بافتآموزش فرهنگ و زبان، کار با  صورتهای گفتاری و نوشتاری ادبیـ ات در وارد شـدن بـه آنچـهبرخی افراد آن را تجارب خارجی می دانند، نقشی مؤثر داشته است که خود این موارد را در بـرمیگیرد: شیوههای دیگر زندگی، شیوه های دیگر نگـرش بـه دن یـا، شـ یوه  هـای دیگـر تجـسم وحالات  تفکر، از سوی د یگر ا ین امر ابزاری کارامـد بـرای آگـاهی از د یـدگاه هـای  دیگـران دربافتهای فرهنگ ی،  تاریخی و اجتماعی بـهشـمار مـیآ یـد. البتـه بعـد فرهنگـی آمـوزش زبـانصورتهای  گوناگونی دارد؛ مانند: بعد محتوایی، بعد بافـت و بعـد شـعری (میردهقـان، 1390:

121).  فرهنگ بستر اصلی تحقق زبان است و میان فرهنگ و زبان همبـستگی نـسبی وجـود دارد.

ویژگیهای زبان ی در مختصات فرهنگی جامعه بروز م  ییابند. جاذ بههای فرهنگی برای آمـوزشزبان به منزله ابزاری موفقاند. در زبان فارسـی ن  یـز یکـی  از مهـم تـرین جـذابیت هـا، جـذابیت ادبی(یعنی  جذابیت م یراث  ادبی کلاسیک زبان فارسی بـرای  غ یـر فارسـی زبانـان)  اسـت. اگـربخواهیم از چهرههایی که فرهنگ فارسی را با آنان در جهان مـ یشناسـند  نما  یـهای ته یـه ک نـیم، به یقین بخش بزرگی از تشکیل دهندگان این  نمایه، اد یبان و شـاعرانی چـون فردوسـی، خ یـ ام، عطار،  مولوی و حافظ خواهند بود که علاقه مندان بسیاری در سراسـر جهـان دارنـد و ایـ ران را یکی از مقاصد گردشگری فرهنگ ی در جهـان کـردهانـد .  بـویژه شـیفتگان خ یـ ام و مولـوی کـ ه جمعیتی پر شمارند. 

بهدیگر سخن، اگر بتوان در آموزش زبان فارسی بهغیر فارس ی زبانان از این ظرف یـ ت بـزرگفرهنگی بهره برد، میتوان چند ین هدف را همزمان محقق کرد. نخست آن که بـستر ارتبـاط بـازبان فارس ی را برای فراگ یران مه یا می کند؛ دوم آنکه می توان از جذابیت چهره  هـای ادبـ ی بـرا ی ثتا یرگذارتر شدن آموزش بهره گرفت و سوم آنکه ظرا  یـف فرهنـگ ای رانـی را بـدون ک متـرین دشواری به فراگیران منتقل کرد. 

برای تحقق این هدف بهترین روش پیشنهادی آموزش زبان فارسی از طریق داستان اسـت. داستانهای موجود در متون ادبی از یکسو ذخا یر فرهنگی هر جامعه  بهشمار می رونـد و معـانی و مضام ین متنوع ی را در خود نهفته دارند و از سوی د یگر، بهدلیل داشتن ظرفیتهای واژگـانی و نحو ی مناسب، میتوانند در گسترش دایره  واژگان و ساختهای نحـوی بـه ک مـک فراگیـ ران بیایند و در نهایت بهدلیل جذاب یت ذات ی داستان قادرند، یادگیری پا یدارتری را در ذهن زبانآموز رقم بزنند. 

در سطور آینده، نخست مروری گذرا بر مبانی نظـری آمـوزش از طریـ ق داسـتان خـواهیم داشت. پس از آن بهاین موضـوع مـی         پـردازیم کـ ه چـرا داسـتان هـای مثنـوی معنـوی مولـویمناسب ترین بستر برای تولید محتوا در جهت آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان است. 

6– آموزش مهارت زبان از طریق خواندن و داستان گویی 

توفیق تجر به داستانگویی در کلاس درس برای یادگیری زبان دوم به تجربه های یـک معلـمزبان دوم باز میگردد که پس از خسته شـدن زبـانآمـوزانش از روش پاسـخ فیزیکـی کامـل  بهایدهی داستانگویی برای معرفی کردن ساختارهای زبان جدید در بافت و براساس مولفه هـایفرهنگی  دست پیدا کرد (اَلِی و اورفیلد،2008: 15). گوش دادن بهداستان بهزبانآمـوزان اجـازهمیداد که کلمات جدید را در داخل بافت یاد بگیرند که این خود بـستری مناسـب بـرای بهتـر__________________________________________________________________

  1. Teaching Proficiency through Reading and Storytelling
  2. Total Physical Response

بهخاطر سپردن واژهها بود . بدین ترتیب ذخیره واژگانی زبانآموزان کم کم بارور میشد و آن ها با کسب تمرکز شنیداری و دیداری میتوانستند واژگان و ساختارهای دستوری جملات داستانرا از آن خود کنند و جملاتی تازه و ابتکاری بیافرینند. البته استفاده از داسـتان در کـلاس بایـدمبتنی بر زمینههای فرهنگی و برنامهریزی دقیق باشد. به دیگر سخن داستانهایی بـرای کـلاسدرس استفاده شوند که متون موثق و معتبری برای آموزش زبان به شمار بروند. 

تکیه بر رویکرد ارتباط ی بو یژه ارتباط ی که مبتن ی بر آموزش مولفههای فرهنگ ی باشد، بـرای آموزش زبان فارسی مناسبترین رو یکردهاست. فرهنگ جامعه ایرانی جلوههای مختلفـی داردو توسط ابزارهای  مختلفی  بیان شده است که یکی از مهمترین آنها  داستانها و قـصه هاسـت . داستانها، بو یژه داستانهایی که در متون ادبی همچون مثنـوی بـه کـ ار رفتـهانـد، از غنـی تـرین جلوههای فرهنگ و زبان فارسیاند. بیشتر  این داستانها خلاصه ی از تار یخ و فرهنـگ  ای        رانـی- اسلامی بهشمار م یروند، همزمان جنبه هـای مختلـف فرهنـگ و تـاریخ را در اختیـ ار دارنـد وآگاهی معلم از این داستانها و استفاده از آنها در آموزش میتواند ابـزاری مناسـب در بیـ ان و انتقال مفاهیم فرهنگی به غیر فارسی زبانان باشد. 

متون ادب ی بهطور کلی و داستانهای متون ادبی بهطـور خـاص دارای طـراوت و خلاقیـ ت است. زبانآموز در پیوند با متون ادبی با سـاخت هـای متنـوع زبـانی و واژگـان مختلـف آشـنامیشود و کاربرد متون ادبی در کلاس درس برای زبان آموز ایجاد انگیزه می کند، زیرا این متـونبر    استفاده عملی و روزمره زبان تا کید  دارد(فورتانیه،لانگلد،2000 : 24 به نقل از       لطـافتی؛1387:

  .(104

استفاده از ابزار قصه با گزینش مناسب توسط اسـتاد بـه لحـاظ غنـای لازم بـرا ی پرورانـدنوجوه مختلف مستتر در زبان، مهارت همکنشی زبانآموز را در جامعه زبـان در حـال فراگ یـری خواهد افزود(معلمی و لطافتی، 1389: 4). 

بهطور کلی در بسیاری از رویکردهای آموزش زبان دوم از جملـه رو یکـرد آمـوزش زبـانبراساس داستان بر نقش و اهمیت متون ادبی بهعنوان  پایهای مناسـب در آمـوزش زبـان تأ کیـد میشود. ادبیات و بویژه داسـتان، زاده نهادهـای اجتمـاعی خاصـی اسـت و در جوامـع بـدوی نمیتوان شعر را از آیین، جادو، کار و               بـاز ی تم یـز داد.     هـم        چنـین ادب یـات وظیفـه یـ ا فا یـده ای اجتماعی دارد که نم یتواند فقط فردی باشد . بنابراین ب یشتر مسائل مانند سنت و قرارداد، انـواعادبی و روالها، و نماد و اسطوره بهطور    ضمنی یا در نهایت امر، مسائل اجتماعی هستند ( ولـک و وارن، 1382: 99). 

ارتباط زبانآموز با جهانبینی داستان کـ ه وجهـی  تفکـ ر برانگ یـ ز دارد، موجبـات ورود او رابهمتن فراهم کرده است . در  این فرا یند، زبانآموز مهارت ی در خواندن بهدسـت آورده اسـت کـ ه همراه با امکان بالقو ه نوشتن در اوست تا بهنگام از آن سود جوید. به  این ترت یب استفاده از متنادبی در آموزش زبان منجر بهشناخت جامعـه شـناختی زبـانآمـوز  از زبـان در حـال آمـوختنمیشود. او مهارتهای چهارگانهای را توامان از ایـ ن طر یـ ق بـه دسـت مـی آورد: مهـارت در ک مطلب، مهارت خواندن، مهارت نوشتن و مهارت صحبت کردن«(لطافتی،1387: 107). 

در حق یقت  تکیه بر داستانها در امر آموزش زبان افزون بر آنکه فرصت ارتباط بـا فرهنـگجامعه زبانی مقصد را فراهم میآورد، زم ینهای ا یجاد مـی کنـد کـ ه مهـارت هـای اصـلی و زیـ ر شاخههای مرتبط با آن در آموزش زبان دوم تقویت شـوند و بـسیاری از ظرایـ ف زبـان کـ ه در ارتباط موفق نقش مؤثری دارند، مانند آگاهی از زبانزدها، تلمیحات و کنایات از این راه آموخته می شوند.  

زارات بر این ت أکید م ی کند که نبا ید دانشجو ی خـارجی را بـهحـد مهـارت فرهنگـی زبـانمادری د یگری رساند . بلکه اشارات متعلق به فرهنگ خارجی را از طریق ارجاع بهدانـسته هـای فرهنگی خود وی  برایش روشن کرد. بهعلاوه با جامعه پیرامـون خـود کـ ه زبـان را در آن فـرامیگیرد،  نیز ارتباط برقرار م ی کند و با قالبهای رفتار ی آن جامعه آشنا میشود که بهوی ام کان هم کنشی منسجم و شایسته ای را می دهد (زارات، 1986: 169). 

براساس  این  نکته با ید داستانهایی را برای آموزش بهغیر فارس یزبانـان برگزیـ د کـ ه دارا ی مشترکات فرهنگ ی با دانش و آموختههای  پیشین آنان  باشد . اگر بخواه یم متنی انتخاب کنیم کـ ه داستانهایش با اهداف و اصول گفته شده بیشترین انطباق را داشته باشند مثنوی مولوی یکی ازبهترین متن های ممکن خواهد بود. 

  • داستان های مثنوی؛ بستری مناسب برای آموزش زبان فارسی بهترین داستانها برا ی آموزش زبان داستانهایی اند که  بیشترین م یزان همکنشی فرهنگـی راایجاد کنند، از جذابیت بالا یی برخوردار باشند، ارزشها و ظرایف فرهنگ و زبان مقـصد را بـاخود همراه داشته باشند و بهتقویت مهارت ارتباطی زبانآموزان کمک کنند و تفاوت و شـکاف فرهنگی م یان زبانآموز و جا معه زبانی مقصد را به کم ترین سطح ممکن برسانند. این داسـتان هـاباید سرگرم کننده، انگیزهبخش و خیال انگیز باشند تـا میـل بـهادامه آمـوزش را در زبـانآمـوزبرانگیزانند. داستانها ظرفیتهایی برای تجربههای اجتماعی مشترک هـستند، اعتمـاد بـه نفـسزبانآموز را تقویت می کنند و لذت می آفرینند. در ادامه بیان میشـود کـه چگونـه داسـتان هـایمثنوی بسیاری از این عناصر را در خود نهفته دارند.  

مثنوی هم بهعلت ذوق داستانسرایی مولو ی و هم بهعلت شور و هیجانات شد ید عـاطفی، که چون خونی گرم و جوشان در رگهای ا ین کتاب روان است و هـم بـهسـبب گـستردگی و غنای مطالب و مفاهیم از دیگر مثنو یهای عرفان ی، خواندن یتر و تأمـل انگیزتـر و تـاثیرش بـرخواننده نافذتر است(شوهانی1382: 92). 

از سو ی د یگر مولوی از لحاظ شخصیت و کم و کیف سرودن با بسیاری شاعران و عارفـاندیگر متفاوت است و میتوان گفت تنها شاعری است کـ ه بـا زبـان در سـطوح مختلـف آن –عامیانه، شاعرانه و عارفانه و عاشقانه- سر و کار دائم داشته است و در عمل، زبـان و امکانـاتآن را آزموده و بههمین دل یل شا ید بهتر از هر کس د یگر مـیدانـد کـ ه زبـان چـه قابل یـتهـا ومحدودیتهایی دارد . این مسئله در مثنوی ب یشتر انع کاس یافته، از آن رو که در مثنوی در تمـامسطوح یاد شده، سخن گفته و ضمن طرح مسائل و موضوعات زم ی نـی و آسـمان ی، مخاطـب رانیز مدنظر داشته است(تقوی،1384: 114). همین  نکته باعث می شود که نگارندگان بر این بـاورباشند که بهتر ین انتخاب برای تدو ین متون داستان از میراث ادب کلاسیک داستان  هـای مثنـو ی است؛ ز یرا افزون بر گوناگون ی داستانها، توجه مولوی به مسئله زبان و کاربرد گونههای مختلفآن برای زبان آموزی منبعی مغتنم خواهد بود.  

داستانهای          مثنوی  ویژگی هایی دارند که آنها را یکی از                مناسبترین گز ینهها               بـرای آمـوزشزبان م یسازند. اهم این ویژگی ها عبارتند از: 

71– انتقال مفاهیم اخلاقی عام 

مولوی در داستانپردازی مثنو ی بهخاطر داشتن بار مفهومی غ نی و انتقال مضامین اخلاق ی وانسانی عام، پیامهایی را مطرح کردهاست که برا ی همه زبـانآمـوزان جـذابیت دارد و زمینـهای مناسب است که افزون بر آموزش زبان، ارزشهای  فرهنگی، اخلاق ی و انسانی  نیز بهطـور غیـ ر مستقیم بهزبانآموزان انتقال یابد. در حقیقـت مولـوی تـصویر زنـده ای از حجـم گـسترده ای از فرهنگ عام اخلاقی بشر ی را در روزگار خو یش در خلال این داستان ها به یادگار گذاشته اسـتکه برای مخاطبان امروزی ارزش فراوان دارد. 

برای مثال در این داستان بسیار کوتاه  مولوی ز یانباری و رسوا ک ننـدگی دروغ را  بـه شـکلی مؤثر به تصویر کشیده است: 

(مثنوی ، جلد سوم: 157)  یا در این داستان مولوی زیان اعتماد به نادانان را در قالب داستانی بیان  میکند: 

(همان، جلد اول: 352) 

این داستان و مثل مربوط به آن از آنجا که در دیگر فرهنگ ها نیز مطرح اسـت، مـی توانـد ازنظر بینافرهنگی و بینامتنی نیز مناسب آموزش زبان باشد(ن.ک 7-3). 

تعلق روح انسانی بهجهانی د یگر و ایمان داشتن به حقیقتی ورای جهان مـاد ی نیـ ز از دیگـرمفاهیمی است که بارها در مثنوی مطرح شده؛ مولوی این مضمون را در قالب تمثیل مرغاب یای که در زیر پر و بال مرغ خانگی پرورش یافته است؛ بیان می کند: 

72– داستان اندیشی مولوی 

مولوی از جمله شاعرانی است که از داستان برای گسترش اندیشهها و باورهای خود بهـرهجستهاند. از همین رو داستانهای مثنو ی دارا ی جزئیات فراوان و تنـوع و گونـاگونی عناصـر وشخصیتها و بازتابدهنده بخشهای مختلف فرهنگ و جامعه روزگار و یند. مولوی خـود بـهارزش این داستان گویی واقف بوده است و بارها به اهمیت آن در مثنوی اشاره کرده است: 

بــازگو تــا قــصه درمــان هــا شــود  بــازگو تــا مــرهم جــ انهــا شــود

(همان: 234) 

مولوی بس یاری از داستانها را که در متون پیش از وی مطرح بوده است، خوانده و در آن ها تأمل کرده و دگرگونیهایی در آنها انجام داده، گاه قالب را گرفته و مفهوم را تغییـر داده، گـاهنیز نتیجه را با افزون ساختن چند بیت تغییر داده است. مثلا حکایت گرگ و روبـاه و شـتر کـ ه نانی بهعنوان طعام همراه خود داشتند و بر سر آن جدال کردند در اصل در سـندبادنامه روا یـ ت شده و اشکالات ساختار ی و داستانی دارد؛ مولوی آنگاه که م یخواهد  ایـ ن داسـتان را روایـ ت کند طوری عمل می کند که:  

در روا یت مثنو ی تمام نقایص مربوط به راستنمایی ح کایت رفع شده است. اشتر و گاو وقوچی به سفر میروند. در راه بسته ای علف پیدا می کنند. چون هر سه با آن سیر نخواهند شـد،قرار م یگذارند     آن که به لحاظ سن بزرگتر است آن را بخورد. گاو و قـوچ دربـاره ی طـولعمر خود دروغهایی م یگویند، شتر هم که وضع را وخیم م یبیند، گردن دراز می کنـد و علـفرا بر میدارد و میخورد. دگرگونیهایی که در این داستان نـسبت بـه سـندبادنامه انجـام شـده نشان م یدهد که مولوی چقدر به ساختمان و اجزای حکا یـت هـا توجـه نـشان داده اسـت. ایـ ن توجه  شاید از آنجا ناشـی شـده باشـد کـ ه هنگـام نقـل یـک  روا یـ ت و قـصه بـا سـؤال هـایی صورتگرایانه روبهرو م یشد که پاسخ دادن بهآنها او را وامیداشـت برخـی اصـلاحات را درظاهر قصه به عمل آورد(تقوی، 1376: 309-310). 

     توجه به تناسب ها و ظ  رافتهای داستانی در این نمونه کوتاه از مثنوی نیز مشهود است: 

مـــرغ خانـــه اشـــتری را بـــی خـــرد  رســم مهمــانش بــه خانــه مــی بــردچــون بــه خــانه مــرغ اشــتر پــا نهــاد      خانـه ویـران گـشت و سـقفش اوفتـاد(مثنوی معنوی، جلد دوم: 269) 

در حق یقت م یتوان گفت؛ مولوی بر خلاف همه شاعران و عارفان، داستانپردازی را مقـدمبر هر مقوله و موضوع آموزشی و عرفانی قرار داده است (قهرمان شیری،1386: 28).این آگـاه ی مولوی از اهمیت جهان داستان بـه قـصه  هـای  مثنـوی غنـا یی بخـش یده اسـت کـ ه مخاطـب دررویارویی با آن شیفته م یشود  تا پا یان دنبالش کند و شاید یکی از اسرار توفیق تـرجمه           مثنـوی در زبانهای د یگر  نیز هم ین داستان ی بودن آن است که کمک مـی کنـد برقـراری ارتبـاط اهـالی فرهنگ های دیگر با این شاهکار ادب فارسی آسان شود. 

73– بینامتنیت در داستان های مثنوی 

داستانهای مثنو ی از درجه بالایی از   بینامتنیت فرهنگ ی و ادبی برخوردارند . کمتـر شـاعری را در ادب فارسی م یتوان سراغ گرفت که تا این حد از داستان ها و متون دیگـر ادبـی فرهنـگعصر خود مطلع باشد. مولوی به داستان هـای شـاهنامه، کلیلـه و دمنـه، مرزبـان نامـه، نـصیحه الملوک،      حدیقه، آثار ابنعربی و  بسیاری از آثار دیگر در مثنوی اشاره کـ رده اسـت . اگـر متنـی برای زبانآموزان از داستانهای             مثنوی  تهیه شود بهدلیل این ویژگی بینامتنی  در عمل بسیاری از متون و داستان های دیگر ادب فارسی نیز پیش روی آنان قرار داده شده است. 

دقت مولوی در داستانهای د یگر متون کهن ادب فارسی و عربی از آنجا آشکار  میشود که بسیاری از داستانهای فرع ی و خرد متونی هم چون کلیله، در مثنوی  بهتفصیل یـ ا اجمـال مـورداشاره قرار گرفتهاند؛ مانند داستان سه ماهی، یا داستان روباه و طبل یا قصه جـستن آن درخـتکه هرکه میوه آن درخت خورد، هرگز نمیرد. 

داستان روباه و طبل تهی که در کلیله و دمنه فارسی و عربی ن یز نقل شده اسـتف بـهعنـوانشاهد مثالی از این بحث در اینجا آورده می شود: 

(مثنوی ، جلد اول: 424) 

74– تخیل؛ عامل برقراری ارتباط 

وجود تخ یل قو ی در داستانهای مثنو ی باعث میشود فرصت مناسبی برا ی برقرار ی ارتباطبا داستان و انجام گفتوگوهای سازنده پیرامون آن در کلاس فراهم شود. اشاره شد که یکی ازاصول رو یکرد ارت باطی آموزش زبان دوم، ایجاد فرصت بـرای انجـام گفـت و گوهـای واقعـی درباره موضوعات کاربردی در زبان مقصد است. وجود تخ یل بـیحـد و مـرز در داسـتان  هـای مثنوی و اشاره به درونمایههایی جهان ی همچون اند یشه ی هست ی و نیستی باعث میشود تا این فرصت بهخوبی در اختیار زبانآموز قرار گیرد، تا وی  نیز با دن یـای داسـتان مـأنوس شـده و درهنگام خواندن آن، یا پس از تمام کردن داستان، با گفت و گو با آموزگار یـ ا سـایر آموزنـدگاندریافت و درک خود را مطرح کند و ارتباط برقرار نماید. داستانهای مثنو ی برا ی دسـتیابی بـهاین هدف بهاین دل یل مناسبترند که مولوی بهترکیب صرف داستانها بسنده نکرده است، بلکه متناسب با تفکرات خاص خود، تصویری متفاوت و در عین حال برخـوردار از اجـزای لازم وتکمیل کننده در تخیلات خود از کلیت روا یت تصو یر کرده است و سـپس آن چـه را کـ ه از در هم آم یزی تصو یر قسمتهای موجود و تکمیل قسمت هـای نـاموجود بـا توسـل بـهتـصوراتدرونی و اشراف قوه ی تخ یل فراهم آورده است، از زوایای پنهان ذهنی به گـستر ه زبـان و  بیـ ان وارد کرده است. (قهرمان شیری،1386: 33). 

مرز خ یالهای رنگارنگ مثنوی تا آنجاست  کـه گـاه داسـتان از ذهـن یـک  حـشره روا یـ ت میشود و حالت روحی و ذهنیات او بازگو  میشود؛ چ یزی که یـ ادآور داسـتان هـای م ی نـیمـال

(مثنوی، جلد اول: 67)   

75– طنز؛جذابیت مضاعف  داستانهای مثنوی 

استفاده از طنز در داستانهای مثنو ی عامل جذابیت بخش د یگری است کـ ه در جلـب نظـرمخاطب و انتقال ظرافتهای فرهنگ ی بهوی مؤثر است. در داستانهای مثنو ی طنـز و حتـی درپارهای موارد هزل، آنچنان در دل داستانهای  جدی و دارای بار عمیق و مفـاهیم عرفـانی جـاگرفتهاند که نم یتوان طنز را جزئی جداشدن ی از داستانهای مثنو ی دانست . وجود  این طنـز درداستانهایی مثل حکایت روستا یی و شهری، قصه صوفی و زن، داستان صوفیای که خـرش رابهخادم خا نقاه سپرد و…. زمینه  مناسبی است تا زبانآموز افزون بر آشنایی بـا جنبه دی         گـری اززبان و فرهنگ فارسی، بهشکلی متنوع و جذاب با زبان مقصد آشنا شود و مهارت های خواندن، شنیدن و در ک مطلب را هم زمان در خود تقویت کند؛ زیرا اگر کسی بتواند طنز را در زبانی کـ ه می خواهد فرا بگیرد، دریابد، به سطح مناسبی از آگاهی زبانی دست یافته است. 

بسیاری از داستانهای مثنو ی  این بار طنزآمیز را در خود نهفته دارند و مـی تواننـد انع کـ اس دهنده این بعد از اثر مولوی باشند؛ از جمله: 

(همان، جلد سوم: 163) 

8– چگونگی استفاده از داستان های مثنوی در کلاس درس 

کاملا آشکار است که زبانآموزان نمیتوانند بهطور مستقیم با                مـتنهـای یـاد شـده، ارتبـاطبرقرار کنند (دستکم در سـطوح مبتـدی و میـانی چنـین انتظـاری هرگـز معقـول نیـست). در اینجاست که نقش معلم در روش داستانگویی پر رنگ میشود. معلم ابتدا بایـد بـافتی را بـرایداستان فراهم کند و به معرفی شخصیتهای اصلی بپردازد، وی با کمک کردن بـهزبـانآمـوزانآنان را با متن و حال و هوای آن درگیر میکند، داستان را با جنبه هـایی از زنـدگی آنـان پیونـدمیدهد، مانند حیوان هایی که می شناسند، آنچه دوست دارند و ….          مهمترین                نقشهایی که معلـمدر روش داستان گویی بر عهده دارد، عبارتند از  

  • فرا گرفتن داستان: معلم باید داستان را از آن خود کند. پیش از کلاس و در کـلاس آن رابا صدای بلند بخواند و بر ساختارهای موجود در آن تسلط پیدا کند.
  • تصویر سازی کردن: معرفی شخصیتها و نقاط تمرکز و اهمیت داستان و توصیف آنهـا.

اگر امکان ارائه عکسها یا تصاویری وجود داشته باشد که کلمـههـا و ترکیبـات کلیـدی را بـهنمایش بگذارد بسیار تاثیرگذارتر خواهد بود. 

  • بررسی واژههای داست ان: لازم است که معلم پیشتر واژههای داسـتان را بـهدقـت بررسـیکرده باشد . داستان باید چند واژهی نو داشته باشد تا این امکان برای زبانآموزان پیش بیاید کـهمعانی آن ها را حدس بزنند؛ زیرا حدس زدن بخش مهمی از یادگیری زبان است.
  • انعکاس ساختارهای دستوری: در هر داستان باید دست کم سه ساختار دستوری انتخـابشده و توجه زبانآموزان بهطور غیر مستقیم بهآنها جلب شود. معلـم بایـد دقـت کنـد کـه درسطح متوسط تنوع زبانی بیش از حد در ساخت های دستوری (ماننـد تعـداد بـالای  زمـانهـایدستوری یا الگوی چینش واژههای دشوار، سودمند نیـست و نتیجه عکـس  بـهدنبـال مـی آورد) (هداستورم،2012). 
  • گسترش دادن داستان: کاری که در نهایت معلم باید انجـام دهـد آن اسـت کـه زمینـهای فراهم کند تا زبانآموزان با گفتگو درباره معنای داستان، تجربه خود را از آن بیان کنند و بـدینترتیب درک خود را از متن گسترش دهند.

نکته قابل تو جه آن است که داستانهای مثنوی در آموزش زبان فارسی در سـطوح مبتـدیمناسب نیستند و در سطوح متوسط و پیشرفته کارایی لازم را دارند. تفاوت سـطح پیـشرفته بـامتوسط در استفاده از داستانهای مثنوی در آن است که در سطح متوسط فقط به محتوای داستان توجه خواهد شد و معلم داستان را بهزبان خود بـازگو مـی کنـد، امـا در سـطح پیـشرفته معلـممیتواند نقش راوی را بر عهده بگیرد و داسـتان را از مـتن اصـلی بـا توضـیح و تفـسیر بـرایزبانآموزان بخواند . در این سطح حتی میتوان داستان را به صورت نمایش نیز به اجـرا درآوردو تمرین خواندن شعر را به آن افزود؛ این کار زمینه را برای ارتقـای مهـارت خوانـدن در ایـنسطح هموار میکند. مهم آن است که معلم توجه داشته باشد که داستان باید ساده سـازی شـده،شخصیتها به دقت معرفی شوند و زمینه برای اظهار نظر زبانآموزان در فرایند معنایی داسـتانلحاظ گردد (دومویچ،2006: 77-78). 

جمع بندی و ارائه پیشنهاد 

همچنان که روزیتر (1997) اشاره میکند داسـتانهـا بـهعنـوان ابزارهـای آموزشـی بـسیارتاثیرگذارنـد، زیـرا بـاور مـی شـوند، بـه یـاد مـی ماننـد و سـرگرم مـی کننـد (بـه نقـل از الـی و اورفیلد،2008). در آموزش زبان فارسی اگر در پی دست یابی بهیک رویکرد نسبتا بومی باشـ یم، (رویکردی که افزون بر زبان، مولفههای فرهنگی را نیز توأمان منتقل کند) رویکرد آموزش زبان از راه داستانگویی میتواند تجربهای نو ین و راهگشا باشد. برتری دیگر این رویکـرد آن اسـتکه همزمان ملاحظات تاریخی و معاصر را در نظر مـی گیـرد . نکتـه ای در آمـوزش زبـان بـرایگفتگوهای روزمره بهویژه در زبان فارسی که سرشار از کنایهها و ضرب المثـل هاسـت، اهمیـتفراوان دارد . برای دستیابی بهتوفیق در این زمینـه وجـود          مـتنهـای معتبـر و موثـق داسـتانی ازنخستین ضرورتهاست. داستانهای مثنو ی برا ی رس یدن بهاین هدف مناسـب تـرین  زمینـهانـد . البته بهدلیل  ویژگیهای  زبانی و محتوایی خاص مثنوی اسـتفاده             مـستقیم از مـتن مثنـوی بـرای زبانآموزان             توصیه نم یشود. بلکه  باید گامهایی برا ی تدو ین یک متن مناسب اهـداف آمـوزشزبان فارسی برداشته شود. 

  • داستانهایی از مثنوی که بـا اهـداف آموزشـی و رویکـ رد ارتبـاطی سـازگارترند (ایـنویژگیها در بند هفتم مقاله بر شمرده شد) انتخـاب شـوند؛ داسـتان هـایی کوتـاه، دارای تنـوعموضوعی، برخوردار از گستره واژگانی قابل قبول و متضمن پیام یا ن کات فرهنگ ی مـشترک بـافرهنگ زبان آموزان.
  • پس از گزینش داستانهای مناسب، معلـم بایـد ایـ ن داسـتانهـا را بـرای سـطح میـانیبازنویسی و سادهسازی کند . واژههای نو آنهـا تعیـین شـود و گـستره سـاختهـای دسـتوریموجود در آن سنجیده گردد.
  • در گام سوم برای این داستانهـا، تـصویرگری و توضـیح مناسـب تهیـ ه شـود. بـا یسته یادآوری است که در رویکرد ارتباط ی، بهاهمیت تصو یر ساز ی بهصورت ع ی نـی و ذ هنـی بـرای زبانآموز تأ کید فراوان میشود. بنابراین اگر متن داستانهایی که برا ی آمـوزش زبـان فارسـی از مثنوی ته یه  میشود، همراه با تصاویر متناسب باشـد؛ افـزون بـر جـذابیت هـای بـصری، بـسترمناسب تری برای ارتباط مؤثرتر و انتقال معنا فراهم خواهد شد.
  • در گام پایانی نیز مدرس متن داستانهای منتخب از مثنوی، با یـ د متناسـب بـا سـطح ونیازها و دانش پیشین زبانآموزان مناسبترین ش یوه را برای طرح این داستانهـا بـه شـکلی  کـه فراگیران را به بیشترین میزان ممکن با داستان همراه کند، گزینه کند.  

با  گزینش چن ین رو یکردی، حت ی فرصت گذر به عصر پـساروش در آمـوزش زبـان فارسـی __________________________________________________________________

  1. 1. اشاره کردیم که در سطح پیشرفته میتوان اصل داستان را بهصورت روایت و با همکاری                                                        زبانآموزان به کار برد.  

فراهم م ی شود و آموزگار م ی تواند توانش خود را با انتخاب قصههای متفاوت در آموزش زبـانبه بهترین شکل به کار گیرد. 

منابع و مĤخذ 

تقوی، محمد (1384). »زبان در زبان مولوی«، مجلهی دانـشکدهی ادبیـات و علـوم انـسانی، شـماره ی چهارم، سال سی و هشتم،صص113-134. 

تقوی، محمد (1376). حکایت های حیوانات در ادب فارسی، تهران: انتشارات روزنه. 

چستین، کنت (1383). گسترش مهارتهای آموزش زبان دوم، ترجمه محمود نورمحمدی، چاپ سوم، تهران: رهنما. 

ذکاوتی قراگوزلو، علیرضا (1386). »بطن اول مثنوی، هنر داستانپردازی« مطالعـاتعرفـانی ، شـماره ی پنجم. صص 54-69. 

ریچاردز، ج کسی و راجرز، تئودور (1386). رویکردهـا و روشهـا در آمـوزش زبـان، ترجمـه علـی بهرامی، چاپ دوم، تهران: رهنما. 

زرین کوب، عبدالحسین (1366). بحر در کوزه، تهران: انتشارات علمی. 

شوهانی، عل یرضا (1382). »داستانپردازی و شخصیت پـردازی مولـوی در مثنـوی معنـوی« فـصلنامه ی پژوهش های ادبی، شماره ی دوم. صص 91- 108. 

صفرنواده خد یجه و  مجید عل ی عسگر ی و  نعمت اﷲ موسـی پـور (1389). »تحلیـل  وآسـیب شناسـی  محتوای کتب درسی زبان انگلیسی دوره متوسطه و ارزیابی آن با  معیار رویکـرد  آمـوزش  ارتبـاطی  زبان«.  فصلنامه ی مطالعات  برنامهی درسی ایران، سال پنجم،            شمارهی 17. صص 86-114. 

ضیاء، تاجالدین (1389). »تحلیل تار یخی و روششناختی آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبـانهـا «.

فصلنامه زبان و ادب پارسی، شماره 45. صص 87-96. 

صحرایی، رضامراد (1391). »چشمانداز آمـوزش زبـان فارسـی بـه غیرایرانیـ ان از منظـر برنامـهریـزی  درسی«.پژوهش های زبان شناسی، سال چهارم، شماره اول. صص 97ـ113. 

ضیاء حسینی، سیدمحمد (1385). اصول و نظریههای آموزش زبان فارسی به                                                  غیرفارسیزبانـان . تهـران :

سخن. 

قهرمان ش یری (1386) »شناختی از داستانهای مثنو ی«. کتاب ماه ادبیات، شماره ی 7،  پیاپی 121. صص

  .42-28

لارسن فر یمن،  دایان (1386). اصول و فنون آموزش زبان، ترجمه منصور فهیم و مستانه حقانی، چـاپسوم، تهران: رهنما. 

لطافتی، رو یا (1387). »ادبیات بستر ی مناسب برای آموزش زبان به زبانآموز  ایرانی«. پژوهش زبانهای خارجی، شماره 46. صص 101-115. 

لیتل وود، ویلیام (1376) مدخلی بر آموزش زبان بـه شـیوه ارتبـاطی، ترجمـه سـارا میرزایـی ، گـیلان:

دانشگاه گیلان. 

مارزلف،اولریش(1371).طبقه بندی قصه های ایرانی،            ترجمهی کیکاووس جهانداری،تهران:سروش. 

معلمی،  شیما و لطافتی، رؤ یا (1389).»آموزش زبان به کمک قصه «.نقد زبـان و ادبیـات خـارجی، دورهدوم، شماره 4.  صص 1-13. 

مولوی (1363). مثنوی معنوی؛ به تصحیح رینولد نیکلسن، چاپ سوم، تهران: انتشارات مولی. 

میردهقان، مهـیننـاز، طـاهرلو، فرنـوش(1390).»تـأث یر فرهنـگ ای رانـی در آمـوزش زبـان فارسـی بـهغیرفارسیزبانان«. ادبیات پارسی معاصر، پژوهش گاه علوم انـسانی و مطالعـات فرهنگـی، سـال اولشماره دوم. صص 115ـ131. 

ولک، رنه و آستین وارن (1382).نظریهی ادبیات ،  ترجمهی ض یاء موحد، تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی. 

Zarate, G,(1993) Représentation de l’étranger et didactique des langues, Paris, CrédifHatier.

Keck, C Kim, Y, (2014) pedagogical grammar, Philadelphia, John Benjamins publishing company.

Asher, J. (2007). How to apply TPRS for best results. Retrieved November 26, 2007, from http://www.tpr-world.com/tpr-storytelling.html

Richards, J. C., Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in language teaching. Cambridge, UK: University Press.

Rossiter, M. (2002). Narrative and stories in adult teaching and learning. (Report No. EDO-CE-02-241).Washington, DC: Education Resources Information Center.

David Alley Denise Overfield. (2008). An Analysis of the Teaching Proficiency Through Reading and Storytelling (TPRS) Method. Languages for the Nation, Southern Conference on Language Teaching.

Dujmovic, Mauro. (2006). STORYTELLING AS A METHOD OF EFL TEACHING,

Visoka učiteljska škola, Pula. 

پایان نامه ها

 

مطالب مشابه را هم ببینید

همچنین شاید مطالب زیر مورد پسندتان باشد...